“Miễn học phí đại học”: Bài toán công bằng – hiệu quả khi ngân sách công phải đầu tư đúng chỗ

Bối cảnh toàn cầu: Khi “miễn phí” trở thành xu thế chính trị – xã hội

Từ thập niên 2010, nhiều nền kinh tế phát triển đã thảo luận sôi nổi về việc miễn học phí đại học công lập. Tại Hoa Kỳ, hàng loạt chương trình được đề xuất, từ sáng kiến của Tổng thống Barack Obama đến chiến dịch của Thượng nghị sĩ Bernie Sanders, đều hướng đến “free college” như một cam kết chính trị mang tính biểu tượng (Fu, Ishimaru, & Kennan, 2024).

Tại châu Âu, mô hình miễn học phí được áp dụng sớm ở các nước Bắc Âu, gắn liền với triết lý nhà nước phúc lợi (OECD, 2022). Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cho thấy chi phí ngân sách công cho đại học tăng mạnh khiến các chính phủ phải cắt giảm đầu tư vào giáo dục phổ thông hoặc các dịch vụ công khác (Murphy, Scott-Clayton, & Wyness, 2019). Khi đó, công bằng về cơ hội không còn đồng nghĩa với công bằng về kết quả.

Khung lý thuyết: Vốn con người và hiệu quả tích lũy liên ngành

Theo lý thuyết vốn con người (Becker, 1975), giáo dục là một quá trình đầu tư có tính tích lũy theo thời gian: hiệu quả của đầu tư ở giai đoạn sau phụ thuộc trực tiếp vào chất lượng đầu tư ở giai đoạn trước. Các nghiên cứu của Cunha và Heckman (2007) cùng Cunha, Heckman và Schennach (2010) mở rộng lý thuyết này bằng mô hình “cộng hưởng động học của kỹ năng” (dynamic complementarity of skills), cho rằng đầu tư sớm vào giáo dục giúp gia tăng suất sinh lợi của đầu tư muộn.

Nếu các chính phủ tập trung nguồn lực vào bậc đại học mà không tăng đầu tư cho bậc phổ thông, tác động của chính sách “miễn phí” sẽ bị hạn chế. Người học thiếu nền tảng từ phổ thông khó đạt được năng lực học tập cần thiết để hoàn thành chương trình đại học (Restuccia & Urrutia, 2004).

Mô hình tài chính và bằng chứng thực nghiệm: Miễn phí không đồng nghĩa với không tốn phí

Nghiên cứu mô phỏng của Fu và cộng sự (2024) tại Hoa Kỳ – trong đó mỗi bang được xem là một nền kinh tế độc lập – cho thấy: khi học phí đại học công được miễn hoàn toàn, chi ngân sách bình quân theo đầu học sinh giảm đồng thời ở cả hai cấp học (từ 7,49 xuống 7,39 nghìn USD ở phổ thông và từ 15,74 xuống 14,45 nghìn USD ở đại học), trong khi thuế thu nhập tăng để bù đắp phần hụt thu.

Tỷ lệ nhập học đại học tăng nhưng tỷ lệ tốt nghiệp giảm, từ 61,5% xuống còn 56,7%, do sự suy giảm trong đầu tư cho chất lượng đào tạo. Tác động phúc lợi xã hội (đo bằng mức tiêu dùng tương đương – consumption equivalent variation) cho thấy đa số hộ gia đình bị giảm phúc lợi, đặc biệt là nhóm thu nhập trung bình – cao, trong khi nhóm nghèo chỉ hưởng lợi rất nhỏ (Fu et al., 2024).

Khi mô hình được mở rộng sang hình thức trợ cấp có điều kiện (chính phủ liên bang hỗ trợ 10–30% học phí cho các bang tự nguyện miễn phí), kết quả vẫn tương tự: chỉ 15–25% hộ gia đình có lợi ròng, còn đa số vẫn bị thiệt do thuế tăng và chi tiêu công giảm. Những phát hiện này củng cố quan điểm của Deming và Walters (2018) rằng hiệu quả của chính sách tài chính giáo dục phụ thuộc vào cách phân bổ ngân sách, không phải chỉ ở việc điều chỉnh học phí.

Công bằng theo cơ hội và hiệu quả theo kết quả

Công bằng trong giáo dục không chỉ là “ai cũng được học miễn phí”, mà là mọi người đều được hưởng lợi công bằng từ đầu tư công ở mọi giai đoạn học tập. Nếu đầu tư công bị dồn vào bậc sau, các nhóm yếu thế vẫn không thể bắt kịp vì nền tảng học tập yếu.

Các nghiên cứu kinh tế học công cộng chỉ ra rằng, chính sách học phí cần được đánh giá trong tổng thể cấu trúc thuế – chi tiêu công – đầu tư giáo dục (Abbott, Gallipoli, Meghir, & Violante, 2019). Một hệ thống chỉ bền vững khi ngân sách được phân bổ theo hiệu quả đầu ra (Jongbloed & Lepori, 2020), thay vì theo áp lực chính trị ngắn hạn.

Do đó, thay vì “miễn phí tuyệt đối”, nhiều quốc gia đã chuyển sang cơ chế chia sẻ chi phí có điều kiện (conditional cost-sharing) – tức học phí được điều chỉnh theo thu nhập và hiệu quả học tập. Mô hình này giúp duy trì động lực học tập, đảm bảo tính công bằng và bảo vệ chất lượng giáo dục đại học (OECD, 2022).

Khuyến nghị cho Việt Nam: Thiết kế chính sách tài chính giáo dục dựa trên căn cứ pháp lý hiện hành

Việt Nam đang đặt mục tiêu đột phá giáo dục và đào tạo, với yêu cầu ưu tiên đầu tư nhưng sử dụng ngân sách hiệu quả. Trên cơ sở pháp lý gồm Nghị định số 125/2024/NĐ-CP về điều kiện đầu tư và hoạt động trong lĩnh vực giáo dục, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, và Điều 96 Luật Giáo dục năm 2019 về ngân sách nhà nước đầu tư cho giáo dục, có thể định hình một gói khuyến nghị tài chính theo hướng vừa công bằng vừa hiệu quả.

Thứ nhất, cần bảo đảm tôn trọng trần ưu tiên ngân sách cho giáo dục như Điều 96 Luật Giáo dục năm 2019 đã quy định, theo đó chi ngân sách nhà nước cho giáo dục, đào tạo tối thiểu bằng một tỷ lệ đáng kể trong tổng chi ngân sách nhà nước. Điều khoản này là phanh an toàn để mọi điều chỉnh học phí không kéo theo sự suy giảm đầu tư công tính trên mỗi người học ở bậc phổ thông.

Thứ hai, chính sách học phí ở bậc đại học nên theo hướng “đảm bảo khả năng chi trả” thay vì miễn toàn phần đại trà. Cần triển khai cơ chế chia sẻ chi phí có điều kiện dựa trên thu nhập và thành tích, đi kèm tín dụng sinh viên trả theo thu nhập sau tốt nghiệp, nhằm bảo vệ nhóm yếu thế mà không làm giảm chi theo đầu sinh viên. Đề xuất này nhất quán với tinh thần Nghị quyết số 71-NQ/TW về coi giáo dục cùng khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, yêu cầu tạo đột phá chất lượng và hiệu quả đầu tư. 

Thứ ba, cần áp dụng tài trợ dựa trên kết quả cho cơ sở giáo dục đại học công lập. Ngân sách nhà nước phân bổ theo bộ chỉ số đầu ra gồm tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ có việc làm theo ngành đào tạo, chất lượng nghiên cứu và phục vụ cộng đồng, thay vì chỉ số đầu vào. Cơ chế này gắn trực tiếp chi tiêu công với chất lượng và năng suất đào tạo, khuyến khích các trường tối ưu hóa chi phí và nâng cao kết quả. Cách thiết kế nêu trên phù hợp với yêu cầu “điều kiện đầu tư và hoạt động” trong Nghị định số 125/2024/NĐ-CP, vì tài chính là một điều kiện cốt lõi của năng lực vận hành và bảo đảm chất lượng.

Thứ tư, đối với bậc phổ thông, cần “khóa cứng” một tỉ lệ chi theo đầu học sinh và tăng định mức tối thiểu vùng khó, bảo đảm không có phương án điều chỉnh học phí đại học nào được phê duyệt khi chưa chứng minh được sẽ duy trì hoặc nâng chi theo đầu học sinh ở giai đoạn nền tảng. Yêu cầu bảo đảm nguồn lực cho phổ thông phù hợp với Điều 96 của Luật Giáo dục năm 2019 về ưu tiên đầu tư giáo dục trong tổng chi ngân sách.

Thứ năm, xây dựng khung đánh giá hiệu quả chi tiêu giáo dục theo chuỗi, đo lường tác động của từng nghìn đồng ngân sách tại bậc mầm non – tiểu học – trung học đối với năng lực hoàn tất bậc đại học, rồi ràng buộc phân bổ ngân sách năm sau vào kết quả đã đạt được. Cách tiếp cận theo vòng đời này trực tiếp hóa kết luận thực nghiệm rằng tăng chi theo đầu học sinh có liên hệ dương với xác suất tốt nghiệp, nhưng tác động ròng sẽ tiêu hao nếu cắt giảm nguồn lực ở bậc nền tảng. 

Những khuyến nghị kể trên hướng tới một cơ chế tài chính giáo dục vừa tương thích pháp lý, vừa học thuật và thực chứng. Chúng giúp tránh cái bẫy “miễn phí hình thức” nhưng tổn thất phúc lợi ròng do dịch chuyển nguồn lực và giảm chất lượng đầu tư theo đầu sinh viên mà các mô phỏng quốc tế đã cảnh báo. 

“Miễn phí” thật sự là tối thiểu hóa chi phí cơ hội của xã hội

Giảm học phí ở bậc sau chỉ tạo lợi ích bền vững khi không làm xói mòn đầu tư ở bậc trước. Khi giáo dục vận hành như một chuỗi tích lũy, quyết định phân bổ nguồn lực phải tối ưu theo vòng đời, không theo áp lực khẩu hiệu. Bằng chứng định lượng cho thấy nếu học phí bằng không đi kèm giảm chi theo đầu học sinh và tăng gánh nặng thuế, lợi ích phúc lợi ròng của đa số hộ gia đình sẽ suy giảm, còn tỷ lệ tốt nghiệp bốn năm dễ lùi. Vì vậy, “miễn phí” chỉ đúng nghĩa khi chi phí cơ hội của xã hội được tối thiểu hóa: ưu tiên nền tảng, đảm bảo khả năng chi trả có mục tiêu, và ràng buộc phân bổ ngân sách vào kết quả đo được. Đó mới là con đường dung hòa công bằng và hiệu quả, phù hợp với khung pháp lý hiện hành và kỳ vọng đột phá giáo dục của Việt Nam.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Abbott, B., Gallipoli, G., Meghir, C., & Violante, G. L. (2019). Education policy and intergenerational transfers in equilibrium. Journal of Political Economy, 127(6), 2569–2624. https://doi.org/10.1086/701812

Becker, G. S. (1975). Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education (2nd ed.). Columbia University Press.

Cunha, F., & Heckman, J. J. (2007). The technology of skill formation. American Economic Review, 97(2), 31–47. https://doi.org/10.1257/aer.97.2.31

Cunha, F., Heckman, J. J., & Schennach, S. M. (2010). Estimating the technology of cognitive and noncognitive skill formation. Econometrica, 78(3), 883–931. https://doi.org/10.3982/ECTA6551

Deming, D., & Walters, C. (2018). The impact of state budget cuts on postsecondary attainment. University of California, Berkeley.

Fu, C., Ishimaru, S., & Kennan, J. (2024). Government expenditure on the public education system. International Economic Review, 65(1), 43–73. https://doi.org/10.1111/iere.12659

Jongbloed, B., & Lepori, B. (2020). Financing higher education: A comparative perspective. Springer.

Murphy, R., Scott-Clayton, J., & Wyness, G. (2019). The end of free college in England: Implications for quality, enrolments, and equity. Economics of Education Review, 71, 7–22. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.11.005

OECD. (2022). Education at a glance 2022: OECD indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3197152b-en

Restuccia, D., & Urrutia, C. (2004). Intergenerational persistence of earnings: The role of early and college education. American Economic Review, 94(5), 1354–1378. https://doi.org/10.1257/0002828043052273