Phát triển nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh tại ASEAN và Nhật Bản: Từ khung TPACK đến bản đồ học tập khu vực

Giáo viên - trung tâm của đổi mới giáo dục khu vực

Trong bối cảnh giáo dục toàn cầu đang chuyển mình trước làn sóng chuyển đổi số và yêu cầu hội nhập quốc tế, phát triển nghề nghiệp (Professional Development - PD) của giáo viên tiếng Anh (EFL) ngày càng được nhìn nhận như một trụ cột quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học và năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục. Ở nhiều quốc gia châu Á, đặc biệt là khu vực ASEAN và Nhật Bản, câu chuyện phát triển nghề nghiệp giáo viên không chỉ dừng lại ở việc bồi dưỡng chuyên môn hay cập nhật phương pháp, mà còn phản ánh cách mỗi nền giáo dục định hình chiến lược dài hạn cho đội ngũ nhà giáo. Từ thực tế đó, việc so sánh quá trình phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiếng Anh giữa các quốc gia ASEAN và Nhật Bản trở nên cần thiết để nhận diện những khác biệt về hệ thống và chính sách hỗ trợ.

Dựa trên khung lí thuyết TPACK (Technological - Pedagogical - Content Knowledge), nghiên cứu đã khảo sát 100 giáo viên đến từ Campuchia, Malaysia, Myanmar, Thái Lan, Việt Nam và Nhật Bản, nhằm phân tích nhận thức, thực hành và đề xuất của giáo viên về phát triển nghề nghiệp. Kết quả khẳng định: dù giáo viên trong khu vực đều có ý thức cao về học tập suốt đời, song sự khác biệt về cơ chế hỗ trợ, cơ hội quốc tế và hạ tầng công nghệ vẫn là rào cản lớn cho quá trình chuyên nghiệp hóa đội ngũ.

(Nguồn ảnh: Start Early) 

Hợp tác và chính sách: Bức tranh khu vực về phát triển nghề nghiệp

Từ đầu thập niên 2010, các quốc gia ASEAN và Nhật Bản đã triển khai hàng loạt chương trình quy mô để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiếng Anh. Nhật Bản thực hiện “English Education Reform Plan” (2014), kết hợp bồi dưỡng trong nước với đào tạo ở nước ngoài. Malaysia phát triển chương trình Pro-ELT cùng Hội đồng Anh, được xem là một trong những mô hình PD bền vững và hệ thống nhất trong khu vực. Myanmar đưa PD vào Chiến lược Giáo dục Quốc gia 2021–2030, nhấn mạnh tích hợp công nghệ số. Trong khi đó, Thái Lan và Việt Nam đều duy trì hợp tác quốc tế rộng rãi - từ việc triển khai các khóa tập huấn, hội thảo chuyên đề, đến các dự án đổi mới dạy học do Bộ Giáo dục và Hội đồng Anh đồng tổ chức.

Dù cùng chia sẻ mục tiêu nâng cao năng lực sư phạm, nghiên cứu chỉ ra rằng khoảng cách giữa chính sách và thực tiễn vẫn còn lớn. Một số quốc gia như Nhật Bản và Malaysia có hệ thống đào tạo bài bản nhưng thiếu tính linh hoạt; ngược lại, các nước đang phát triển như Campuchia hay Myanmar lại có nhiều nỗ lực nhưng hạn chế về nguồn lực và cơ sở vật chất. Sự so sánh này giúp nhận diện rõ hơn các mô hình thành công cũng như những vấn đề mà các nước cần cải thiện để PD thực sự hiệu quả.

Nhận thức và hành động: Giáo viên nhìn PD như thế nào? 

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn giáo viên trong khu vực đều có thái độ tích cực và tinh thần chủ động trong việc học tập và phát triển nghề nghiệp, với điểm trung bình 8,15/9. Họ tin rằng PD giúp nâng cao chất lượng dạy học và khơi dậy tinh thần sáng tạo. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra nhiều thách thức mang tính hệ thống, bao gồm: - Thiếu thời gian do khối lượng giảng dạy cao; - Thiếu thiết bị và hạ tầng công nghệ phù hợp; - Thiếu chính sách hỗ trợ thể chế và cơ hội quốc tế.

Ở Việt Nam và Malaysia, giáo viên gặp khó khăn về cơ sở vật chất và thời gian tham gia tập huấn. Giáo viên Nhật Bản lại bày tỏ sự thiếu tự chủ khi bị giới hạn trong các khóa học bắt buộc. Campuchia và Myanmar đối mặt với thách thức về tải công việc và điều kiện giảng dạy.

Tất cả những yếu tố này cho thấy PD ở nhiều quốc gia vẫn thiên về “đào tạo lại” hơn là “phát triển liên tục”. Để PD trở thành động lực thực sự, cần biến nó thành một phần của văn hóa nghề nghiệp, chứ không chỉ là những khóa bồi dưỡng ngắn hạn.

Thực tiễn phát triển nghề nghiệp: Tự học, phản tư và giới hạn hợp tác

Trong sáu quốc gia được nghiên cứu, các hình thức PD phổ biến nhất là chuẩn bị giáo án, tự phản tư, thử nghiệm phương pháp mới và xem lại bài giảng để cải thiện. Đây là những hoạt động thể hiện ý thức tự học và cầu tiến của giáo viên.

Tuy nhiên, những hoạt động đòi hỏi tương tác và hợp tác chuyên môn cao như team-teaching, nghiên cứu sư phạm ứng dụng hay trao đổi học bổng quốc tế vẫn ít được thực hiện. Ngoại trừ Nhật Bản, nơi giáo viên thường xuyên tham dự hội thảo và sử dụng tài nguyên trực tuyến, hầu hết các nước khác vẫn chủ yếu dựa vào nỗ lực cá nhân thay vì xây dựng cộng đồng học tập chuyên nghiệp (Professional Learning Community - PLC).

Kết quả này phản ánh một thực tế đáng suy ngẫm: giáo viên khu vực ASEAN đang phát triển theo hướng “tự bồi dưỡng cá nhân hóa”, trong khi yếu tố “phát triển cộng đồng nghề nghiệp” (vốn là xu thế toàn cầu) vẫn còn yếu. Việc xây dựng các PLC xuyên quốc gia hoặc khu vực có thể là hướng đi khả thi, giúp giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ đồng nghiệp và hình thành tri thức chung.

(Nguồn ảnh: Shutterstock)

Năng lực cần ưu tiên: Từ quản lí lớp học đến năng lực công nghệ

Nghiên cứu chỉ ra năm nhóm năng lực mà giáo viên khu vực đánh giá là cần được ưu tiên bồi dưỡng:Quản lí lớp học; Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT); Đánh giá học sinh; Kỹ năng giao tiếp chuyên môn; Khả năng tự quản lí phát triển nghề nghiệp. Các nhóm năng lực này phản ánh tinh thần cốt lõi của khung TPACK, nhấn mạnh sự giao thoa giữa kiến thức nội dung - sư phạm - công nghệ. Khi được triển khai đồng bộ, khung này không chỉ giúp giáo viên làm chủ công nghệ mà còn định hình phong cách dạy học mang tính sáng tạo, linh hoạt và lấy người học làm trung tâm.

Phát triển nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh trong bối cảnh ASEAN - Nhật Bản và một số khuyến nghị cho Việt Nam

Điều đáng chú ý trong nghiên cứu là sự thống nhất giữa sáu quốc gia về tầm quan trọng của PD nhưng khác biệt lớn trong mức độ hỗ trợ chính sách. Từ đó, nghiên cứu đề xuất ba hướng hành động cụ thể: - Thể chế hóa PD thành một phần trong hệ thống thăng hạng và đánh giá giáo viên; - Đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng kết hợp trực tiếp, trực tuyến, trong nước và quốc tế; Xây dựng mạng lưới PD khu vực ASEAN - Nhật Bản, hướng tới công nhận tín chỉ nghề nghiệp và chia sẻ tài nguyên mở.

Từ những kinh nghiệm khu vực, Việt Nam có thể rút ra nhiều bài học giá trị trong quá trình đổi mới phát triển nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh. Thứ nhất, chính sách PD cần được thiết kế theo hướng hệ thống và liên thông, giống như cách Nhật Bản và Malaysia đã thể chế hóa PD trong khung năng lực quốc gia, gắn với thăng hạng nghề nghiệp và tiêu chuẩn giáo viên. Điều này giúp PD không còn là hoạt động ngắn hạn mà trở thành chu trình học tập nghề nghiệp suốt đời.

Thứ hai, Việt Nam có thể học hỏi mô hình hợp tác quốc tế mở rộng của Thái Lan và Myanmar, vốn là nơi các chương trình PD được liên kết chặt chẽ với các tổ chức như JICA, British Council hay SEAMEO, tạo cơ hội cho giáo viên tiếp cận các khóa học, học bổng và cộng đồng học thuật khu vực. Những chương trình như vậy không chỉ giúp giáo viên cập nhật xu thế giảng dạy hiện đại mà còn mở rộng năng lực số, năng lực ngoại ngữ và khả năng giao tiếp học thuật quốc tế.

Thứ ba, bài học từ các quốc gia ASEAN cho thấy phát triển nghề nghiệp chỉ bền vững khi xuất phát từ nhu cầu tự thân của giáo viên. Việt Nam cần khuyến khích tinh thần “tự học - tự bồi dưỡng - tự phản tư”, xây dựng môi trường trong đó giáo viên có quyền lựa chọn, tham gia và kiến tạo nội dung học tập của chính mình. Khi PD gắn với tự chủ nghề nghiệp, giáo viên sẽ không còn là người thụ hưởng chính sách, mà trở thành người dẫn dắt sự thay đổi trong nhà trường.

Ở bình diện rộng hơn, Việt Nam có thể chủ động cùng các nước ASEAN và Nhật Bản hình thành mạng lưới phát triển nghề nghiệp xuyên biên giới, hướng tới công nhận tín chỉ PD quốc tế và chia sẻ tài nguyên mở trên nền tảng số. Điều này không chỉ thúc đẩy hội nhập khu vực, mà còn khẳng định vai trò của giáo viên Việt Nam trong cộng đồng tri thức toàn cầu - những người vừa kế thừa bản sắc văn hóa, vừa làm chủ tri thức hiện đại.

Huyền Đức

Tài liệu tham khảo

Aung, M. Z. (2025). Professional Development of EFL Teachers in ASEAN countries and Japan Context. BRU ELT JOURNAL, 3(3), 230-248.