Mở rộng vai trò của giáo viên trong hệ thống y tế học đường: Xu hướng quốc tế và kinh nghiệm cho Việt Nam

Bối cảnh toàn cầu: Khi trường học trở thành “tuyến đầu” của chăm sóc tinh thần

Trong hơn một thập kỷ qua, các vấn đề cảm xúc, xã hội và sức khỏe tinh thần của trẻ em và thanh thiếu niên đã trở thành một trong những thách thức lớn nhất đối với hệ thống giáo dục toàn cầu. Tỷ lệ trẻ em gặp các rối loạn sức khỏe tinh thần tại Anh tăng từ 1/9 năm 2017 lên 1/5 vào năm 2023 (NHS Digital, 2023). Đại dịch COVID-19 đã làm trầm trọng thêm xu hướng này, khi trẻ em phải trải qua những thay đổi đột ngột trong học tập và sinh hoạt, kèm theo lo lắng về sức khỏe và mất mát người thân (Kauhanen et al., 2023; Woollard & Randall, 2024).

Trong bối cảnh đó, trường học trở thành “tuyến đầu” hỗ trợ học sinh, nơi giáo viên và nhân viên nhà trường không chỉ thực hiện nhiệm vụ giảng dạy mà còn phải nhận diện sớm, ứng phó và hỗ trợ các vấn đề sức khỏe tinh thần phức tạp. Tuy nhiên, việc gia tăng trách nhiệm này diễn ra trong điều kiện thiếu nguồn lực, thiếu đào tạo chuyên môn và thiếu cơ chế phối hợp hiệu quả với hệ thống y tế và cộng đồng, dẫn tới nhiều căng thẳng hệ thống.

Cuộc khủng hoảng sức khỏe tinh thần học đường: “Quả bom hẹn giờ”

Các vấn đề về cảm xúc, xã hội và sức khỏe tinh thần (SEMH) được phân loại như một dạng nhu cầu giáo dục đặc biệt, bao gồm các rối loạn tâm lý được chẩn đoán, khó khăn trong điều chỉnh cảm xúc và các vấn đề tương tác xã hội (Department for Education & Department of Health, 2015). Tuy nhiên, trong thực tiễn giáo dục, SEMH thường bị hiểu và xử lý chủ yếu dưới góc độ sức khỏe tâm thần, dẫn đến xu hướng “y tế hóa” giáo dục (Júnior et al., 2024).

Các yếu tố như bất lợi kinh tế - xã hội, sang chấn gia đình hoặc loại trừ hệ thống góp phần hình thành các khó khăn SEMH (Weare, 2015). Khi không phân biệt rõ các nguồn gốc này, nhà trường có nguy cơ áp dụng những can thiệp chung chung, thiếu chiều sâu và xa rời căn nguyên của vấn đề. Nhiều giáo viên mô tả tình trạng hiện nay như “giữ nắp cho một chiếc nồi luôn sôi trào” – họ buộc phải gánh vác trách nhiệm hỗ trợ ngày càng nhiều, trong khi hệ thống bên ngoài chưa đáp ứng đủ nhu cầu (Sharpe et al., 2016; Crenna-Jennings & Hutchinson, 2020).

Khái niệm “anticipatory stress” – trạng thái lo âu thường trực khi phải đối mặt với khối lượng công việc vượt tầm kiểm soát – đang trở thành hiện tượng phổ biến trong giới giáo viên (Brion, 2022). Họ không chỉ lo lắng cho học sinh trong giờ học mà còn mang theo nỗi trăn trở đó về nhà, mất ngủ và suy nghĩ liên tục về cách hỗ trợ. Đây là dấu hiệu của một “quả bom hẹn giờ” trong hệ thống giáo dục: nếu không có giải pháp mang tính hệ thống, cuộc khủng hoảng SEMH có thể bùng nổ, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục và sự gắn bó nghề nghiệp của giáo viên (Burrow et al., 2020; Harding et al., 2019).

Khi giáo viên phải đảm nhận nhiều vai trò ngoài chuyên môn

Một vấn đề nổi bật là sự dịch chuyển vai trò từ hệ thống y tế sang giáo dục mà không đi kèm đào tạo, cơ chế hỗ trợ hay nguồn lực tương xứng. Khi các dịch vụ y tế từ chối hoặc trì hoãn hồ sơ, trách nhiệm hỗ trợ học sinh bị đẩy ngược trở lại nhà trường. Giáo viên buộc phải đảm nhiệm những công việc vốn thuộc về chuyên gia tâm lý, bác sĩ, nhân viên xã hội hoặc cố vấn trị liệu, dù không có nền tảng chuyên môn phù hợp (Andrews et al., 2014; Sampogna et al., 2017).

Điều này dẫn tới gánh nặng cảm xúc và kiệt sức nghề nghiệp nghiêm trọng. Nhiều giáo viên thừa nhận cảm thấy “bất lực” khi không thể cung cấp sự hỗ trợ chuyên sâu cần thiết cho học sinh, dù rất mong muốn (Ofsted, 2019). Họ phải “tự học” để bù đắp khoảng trống năng lực, nhưng vẫn luôn trong trạng thái vừa thiếu kỹ năng, vừa quá tải (Martin-Denham, 2021).

Bên cạnh đó, việc thiếu rõ ràng về phạm vi vai trò khiến giáo viên gặp khó khăn trong việc xác định giới hạn trách nhiệm. Họ được kỳ vọng phát hiện sớm, can thiệp ban đầu và phối hợp với các cơ quan bên ngoài, nhưng lại không có cơ chế pháp lý và hành chính rõ ràng để bảo vệ quyền lợi cũng như giảm thiểu rủi ro (CAMHS Network, 2013).

Nguồn động lực: Sức mạnh của tập thể và cảm giác thành tựu

Dù đối mặt với áp lực lớn, nhiều giáo viên vẫn tiếp tục gắn bó nhờ hai yếu tố then chốt: sức mạnh của tập thể và cảm giác thành tựu khi học sinh tiến bộ. Các nhóm hỗ trợ liên ngành trong trường, bao gồm giáo viên chủ nhiệm, điều phối viên giáo dục đặc biệt, nhân viên hỗ trợ và lãnh đạo nhà trường, được xem là điểm tựa tinh thần quan trọng giúp giáo viên không cảm thấy đơn độc (Weare, 2015).

Đồng thời, việc chứng kiến sự thay đổi tích cực của học sinh mang lại cảm xúc mạnh mẽ, giúp giáo viên vượt qua giai đoạn khó khăn. Đây là “ánh sáng cuối đường hầm” – niềm tin rằng nếu một học sinh có thể cải thiện, thì nhiều em khác cũng có thể được hỗ trợ hiệu quả (Fitzsimmons et al., 2021). Những trải nghiệm này phản ánh bản chất nhân văn sâu sắc của nghề giáo: nuôi dưỡng sự phát triển con người, không chỉ truyền thụ tri thức.

Hàm ý chính sách và khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam

Việt Nam đã ban hành một hệ thống chính sách tương đối đầy đủ về chăm sóc sức khỏe học đường, đặt nền móng cho việc mở rộng vai trò của giáo viên trong giai đoạn mới. Quyết định số 1660/QĐ-TTg năm 2021 phê duyệt Chương trình Sức khỏe học đường giai đoạn 2021–2025, với mục tiêu đến năm 2025, 50% trường học thực hiện đánh giá sớm nguy cơ sức khỏe tâm thần, 100% học sinh được tuyên truyền giáo dục sức khỏe và phần lớn các trường áp dụng phần mềm quản lý sức khỏe học sinh. Tiếp đó, Quyết định số 2138/QĐ-BGDĐT năm 2022 phê duyệt Kế hoạch giáo dục sức khỏe tâm thần cho học sinh giai đoạn 2022–2025, nhấn mạnh vai trò của môi trường học đường an toàn và hệ thống hỗ trợ toàn diện. Gần đây, Công văn số 4719/BGDĐT-GDTC năm học 2024–2025 tiếp tục xác định giáo dục thể chất và y tế học đường là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của các cơ sở giáo dục. Đây là những nền tảng chính sách quan trọng, nhưng để tạo ra chuyển biến thực chất, cần những giải pháp mang tính hệ thống, gắn kết và dài hạn.

Thứ nhất, cần xây dựng cơ chế phối hợp liên ngành chặt chẽ và có tính ràng buộc, đặt trường học vào vị trí trung tâm của mạng lưới chăm sóc sức khỏe học đường. Việc học hỏi mô hình Service Level Agreements (SLA) của Anh có thể giúp làm rõ vai trò, trách nhiệm, quy trình và tiêu chuẩn phối hợp giữa ngành giáo dục, y tế, chính quyền địa phương và các tổ chức xã hội. Cơ chế này sẽ giúp khắc phục tình trạng “phối hợp thiện chí” nhưng thiếu khung pháp lý cụ thể, đồng thời đảm bảo tính liên thông, tránh chồng chéo hoặc bỏ sót trách nhiệm giữa các bên.

Thứ hai, cần xây dựng mô hình y tế học đường theo tiếp cận toàn trường (Whole School Health Approach). Trong mô hình này, các hoạt động giáo dục thể chất, tư vấn tâm lý, chăm sóc sức khỏe, truyền thông giáo dục và hỗ trợ xã hội được tích hợp trong chiến lược phát triển của từng nhà trường, thay vì thực hiện rời rạc. Giáo viên được coi là lực lượng tuyến đầu phát hiện sớm, hỗ trợ ban đầu và kết nối học sinh với mạng lưới chuyên gia, nhưng không bị “ép” gánh toàn bộ trách nhiệm. Mỗi trường học cần có đội ngũ y tế học đường chuyên trách, được hỗ trợ bởi các chuyên gia từ bên ngoài, đồng thời có sự lãnh đạo thống nhất từ ban giám hiệu.

Thứ ba, cần đầu tư trọng điểm vào phát triển năng lực và điều kiện làm việc cho giáo viên và nhân viên y tế học đường. Giáo viên phải được đào tạo thường xuyên về nhận diện sớm các vấn đề sức khỏe thể chất và tinh thần, kỹ năng can thiệp ban đầu, cũng như hiểu biết về các quy trình phối hợp liên ngành. Song song với đó, cần bảo vệ sức khỏe tinh thần của chính giáo viên thông qua giảm tải công việc hành chính, thiết lập cơ chế hỗ trợ tâm lý nội bộ, và ghi nhận rõ vai trò của họ trong hệ thống y tế học đường. Nhân viên y tế học đường cần có vị trí việc làm ổn định, được nâng cao năng lực chuyên môn và có cơ chế đãi ngộ phù hợp với vai trò ngày càng quan trọng của họ.

Cuối cùng, để các khuyến nghị này có thể được triển khai hiệu quả, cần chuyển từ tư duy “chương trình đơn lẻ” sang tư duy hệ thống và chiến lược dài hạn. Điều này đòi hỏi sự dẫn dắt chính sách nhất quán, đầu tư bền vững và xây dựng hệ sinh thái giáo dục – y tế liên ngành ở cấp địa phương. Khi vai trò của giáo viên được mở rộng trong một hệ thống có cấu trúc và hỗ trợ rõ ràng, y tế học đường sẽ không chỉ là một hoạt động hỗ trợ mà trở thành một trụ cột chiến lược của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới.

Sức khỏe tinh thần học đường đang trở thành một thách thức mang tính hệ thống, không chỉ ở các nước phát triển mà cả tại Việt Nam. Trong bối cảnh đó, giáo viên là lực lượng tuyến đầu, vừa là người hỗ trợ học sinh, vừa chịu tác động trực tiếp từ cuộc khủng hoảng này. Việc tăng cường năng lực, xây dựng cơ chế phối hợp liên ngành, phát triển mô hình tiếp cận toàn trường và chú trọng đến sức khỏe tinh thần của đội ngũ là những bước đi quan trọng để đảm bảo rằng nhà trường không phải đơn độc đối mặt với “quả bom hẹn giờ” của thời đại.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Andrews, A., McCabe, M., & Wideman-Johnston, T. (2014). Mental health issues in the schools: Are educators prepared? The Journal of Mental Health Training, Education and Practice, 9(4), 261–272. https://doi.org/10.1108/JMHTEP-11-2013-0034

Brion, C. (2022). The impact of COVID-19 on teachers’ self-efficacy and school culture. Journal of Educational Leadership and Policy Studies, 6(2).

Burrow, R., Williams, R., & Thomas, D. (2020). Stressed, depressed and exhausted: Six years as a teacher in UK state education. Work, Employment and Society, 34(5), 949–958. https://doi.org/10.1177/0950017020903040

CAMHS Network. (2013). The 7 helpful habits of effective CAMHS. http://www.camhsnetwork.co.uk/7HelpfulHabits/SLA-and-strategy.htm

Crenna-Jennings, W., & Hutchinson, J. (2020). Access to child and adolescent mental health services in 2019. Education Policy Institute.

Department for Education. (2018). Analysis of teacher supply, retention and mobility. UK Government.

Department of Health & Department for Education. (2017). Transforming children and young people’s mental health provision: A green paper. UK Government.

Fitzsimmons, W., Trigg, R., & Premkumar, P. (2021). Developing and maintaining the teacher-student relationship in one to one alternative provision: The tutor’s experience. Educational Review, 73(4), 399–416.

Harding, S., Morris, R., Gunnell, D., et al. (2019). Is teachers’ mental health and well-being associated with students’ mental health and well-being? Journal of Affective Disorders, 242, 180–187.

Kauhanen, L., et al. (2023). A systematic review of the mental health changes of children and young people before and during the COVID-19 pandemic. European Child and Adolescent Psychiatry, 32(6), 995–1013.

NHS Digital. (2023). Mental health of children and young people in England, 2023 - wave 4 follow up to the 2017 survey.

Ofsted. (2019). Teacher well-being at work in schools and further education providers. UK Government.

Sampogna, G., Bakolis, I., Evans-Lacko, S., Robinson, E., Thornicroft, G., & Henderson, C. (2017). The impact of social marketing campaigns on reducing mental health stigma: Results from the 2009–2014 Time to Change programme. European Psychiatry, 40, 116–122.

Sharpe, H., Ford, T., Lereya, S. T., Owen, C., Viner, R. M., & Wolpert, M. (2016). Survey of schools’ work with child and adolescent mental health across England: A system in need of support. Child and Adolescent Mental Health, 21(3), 148–153.

Weare, K. (2015). What works in promoting social and emotional well-being and responding to mental health problems in schools? National Children’s Bureau.

Woollard, S., & Randall, V. (2024). Exploring teachers’ perceptions of supporting children’s emotional health and wellbeing: A post-COVID-19 perspective. Educational Psychology in Practice, 40(3), 378–395.