Phát huy vai trò của học sinh tiểu học trong kiến tạo chương trình sức khỏe học đường: Gợi mở chính sách cho Việt Nam

Bối cảnh toàn cầu về sức khỏe tâm thần học đường

Trong những năm gần đây, sức khỏe tâm thần của trẻ em và thanh thiếu niên đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu của hệ thống giáo dục toàn cầu. Tỷ lệ trẻ em gặp các rối loạn cảm xúc và hành vi ngày càng tăng, phản ánh những biến động sâu sắc trong đời sống xã hội, kinh tế và công nghệ. Riêng tại Anh, năm 2023 có tới 20,3 % trẻ trong độ tuổi từ 8 đến 16 được xác định có khả năng mắc các rối loạn tâm thần cần chẩn đoán (Newlove-Delgado et al., 2023). Đặc biệt, trẻ em sống trong các điều kiện xã hội bất lợi có nguy cơ cao hơn do chịu tác động đồng thời của các yếu tố bất bình đẳng cấu trúc, thiếu cơ hội tiếp cận dịch vụ hỗ trợ và áp lực môi trường sống (Institute of Health Equity, 2022; Kirkbride et al., 2024).

Trong bối cảnh này, trường học được xem là môi trường lý tưởng để triển khai các chương trình giáo dục sức khỏe tâm thần có tính phổ quát. Học sinh dành phần lớn thời gian ở trường, và đây cũng là nơi có khả năng phát hiện sớm, can thiệp kịp thời và thúc đẩy các kỹ năng cảm xúc – xã hội quan trọng. Tuy vậy, phần lớn các chương trình hiện nay vẫn chủ yếu được thiết kế theo cách “trên xuống”, do người lớn hoạch định, với sự tham gia hạn chế của học sinh trong quá trình xây dựng nội dung và phương pháp (Foulkes & Stapley, 2022). Đặc biệt, ở bậc tiểu học, tiếng nói của trẻ em – nhóm đối tượng có đặc điểm tâm lý, xã hội và nhận thức rất riêng – thường chưa được coi trọng đúng mức trong quá trình thiết kế các chương trình sức khỏe tâm thần (Nawaz et al., 2024).

Giới hạn của cách tiếp cận truyền thống trong giáo dục sức khỏe tâm thần

Các đánh giá hiện nay về hiệu quả của chương trình sức khỏe tâm thần học đường chủ yếu dựa vào phương pháp định lượng, thông qua đo lường các chỉ số cảm xúc – hành vi trước và sau can thiệp bằng bảng hỏi chuẩn hóa. Phương pháp này tuy cung cấp bằng chứng thống kê cần thiết nhưng lại bỏ qua những khía cạnh tinh tế trong trải nghiệm học sinh, đặc biệt là cách các em cảm nhận, tương tác và chủ động tham gia trong quá trình học tập. Những khoảng trống về bằng chứng định tính này dẫn tới việc nhiều chương trình tuy có thiết kế tốt trên giấy tờ nhưng lại không thực sự chạm tới nhu cầu, cảm xúc và bối cảnh sống đa dạng của trẻ (Ching et al., 2024; Gale et al., 2024).

Các nhà giáo dục quốc tế đã bắt đầu chuyển trọng tâm từ việc “thiết kế cho trẻ” sang “thiết kế cùng trẻ”. Đồng kiến tạo (co-production) được xem như một phương thức đổi mới quan trọng nhằm bảo đảm rằng học sinh trở thành chủ thể tích cực trong toàn bộ quá trình xây dựng chương trình, từ khâu xác định nhu cầu, lựa chọn nội dung, phương pháp học tập đến phản hồi và đánh giá. Khác với tham vấn thông thường, đồng kiến tạo nhấn mạnh đến sự chia sẻ quyền lực thực chất giữa các bên, coi trọng tri thức và kinh nghiệm của trẻ em như một nguồn dữ liệu giá trị ngang bằng với tri thức chuyên môn của nhà giáo dục, chuyên gia và nhà quản lý (Bandola-Gill et al., 2023; Boyle et al., 2010).

Đồng kiến tạo với học sinh tiểu học: Phương thức tiếp cận mới

Khi áp dụng phương pháp đồng kiến tạo vào bậc tiểu học, một số mô hình giáo dục ở Anh đã cho thấy những kết quả khả quan. Quá trình này thường bắt đầu bằng việc tổ chức các buổi hội thảo trực tiếp tại trường, trong đó học sinh được mời chia sẻ suy nghĩ, cảm xúc và đề xuất nội dung thông qua nhiều phương tiện phù hợp với đặc điểm lứa tuổi: vẽ, kể chuyện, sử dụng biểu tượng cảm xúc, tham gia trò chơi, hoạt động thể thao và nghệ thuật. Các dữ liệu này sau đó được nhóm thiết kế tổng hợp để xây dựng kế hoạch can thiệp phù hợp với từng bối cảnh trường học.

Phân tích từ các nhóm học sinh tham gia mô hình đã cho thấy ba khía cạnh đặc biệt quan trọng cấu thành giá trị của cách tiếp cận này:

Thứ nhất, các hoạt động đồng kiến tạo tạo ra một không gian học tập hấp dẫn và phù hợp lứa tuổi, nơi học sinh được khuyến khích thể hiện cảm xúc và suy nghĩ một cách tự nhiên. Thay vì phải đối mặt với các bài kiểm tra khô khan, các em được tương tác thông qua các hoạt động sáng tạo, từ đó tăng mức độ tham gia chủ động và cảm giác gắn bó.

Thứ hai, đồng kiến tạo giúp xây dựng môi trường an toàn và trao quyền, nơi mọi ý kiến của học sinh đều được tôn trọng và không bị đánh giá “đúng – sai”. Các em có quyền quyết định mức độ chia sẻ thông tin cá nhân, được lắng nghe một cách nghiêm túc, qua đó tăng tính trung thực và chiều sâu của phản hồi.

Thứ ba, quá trình này góp phần thiết lập các mối quan hệ bình đẳng giữa học sinh và người lớn, khi các em được tham gia vào việc lựa chọn chủ đề, phương pháp và hoạt động học tập. Đây là sự thay đổi mang tính căn bản so với mô hình giáo dục truyền thống vốn mang tính áp đặt cao, qua đó giúp chương trình phản ánh đúng hơn nhu cầu thực tế của học sinh.

Giá trị khoa học và thực tiễn của phương pháp đồng kiến tạo

Phương pháp đồng kiến tạo mang lại những giá trị nổi bật về cả lý luận và thực tiễn. Về mặt lý luận, cách tiếp cận này mở rộng khung nghiên cứu giáo dục từ định hướng “truyền đạt” sang “đồng kiến tạo tri thức”, phù hợp với các nguyên tắc nghiên cứu lấy trẻ em làm trung tâm (Enright & O’Sullivan, 2012; Sevón et al., 2023). Đồng thời, nó thúc đẩy các hình thức tri thức đa dạng, bao gồm cả kinh nghiệm sống của học sinh, tri thức chuyên môn của giáo viên và tri thức khoa học của các nhà nghiên cứu (Erwin et al., 2024). Về thực tiễn, các chương trình được xây dựng thông qua đồng kiến tạo thường có mức độ phù hợp cao hơn với bối cảnh văn hóa – xã hội của từng trường, tăng tính chấp nhận của học sinh và khả năng duy trì lâu dài.

Các nghiên cứu quốc tế cũng nhấn mạnh rằng đồng kiến tạo giúp phá vỡ các cấu trúc quyền lực truyền thống trong trường học, tạo ra những quan hệ hợp tác bình đẳng giữa học sinh, giáo viên và các bên liên quan (Albert et al., 2023; Oliver et al., 2019). Tuy nhiên, để triển khai hiệu quả, phương pháp này đòi hỏi sự đầu tư đáng kể về thời gian, nhân lực và tài chính. Đặc biệt, việc xây dựng lòng tin với học sinh tiểu học và tổ chức nhiều vòng trao đổi đòi hỏi kế hoạch triển khai dài hơi và bền vững (MacLachlan et al., 2024).

Khuyến nghị chính sách cho giáo dục Việt Nam

Để nâng cao chất lượng và tính bền vững của các chương trình sức khỏe học đường, Việt Nam cần xem xét lồng ghép phương pháp đồng kiến tạo vào khuôn khổ chính sách và thực tiễn triển khai. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh Chương trình Sức khỏe học đường giai đoạn 2021–2025 (Quyết định 1660/QĐ-TTg), Kế hoạch giáo dục sức khỏe tâm thần giai đoạn 2022–2025 (Quyết định 2138/QĐ-BGDĐT) và các văn bản hướng dẫn nhiệm vụ giáo dục thể chất, y tế học đường hằng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo đang được đẩy mạnh thực hiện.

Trước hết, cần xây dựng cơ chế tham vấn học sinh tiểu học trong thiết kế, triển khai và đánh giá các chương trình y tế học đường, coi đây là một cấu phần bắt buộc chứ không chỉ mang tính khuyến khích. Các diễn đàn, câu lạc bộ, hội thảo học sinh có thể trở thành công cụ hữu hiệu để thu thập tiếng nói của trẻ một cách có hệ thống và bảo đảm tính đại diện.

Thứ hai, nên đa dạng hóa phương pháp lắng nghe học sinh, sử dụng các hình thức sáng tạo như vẽ, kể chuyện, trò chơi, chia sẻ nhóm nhỏ… để phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi tiểu học. Đây là cách giúp trẻ bày tỏ quan điểm tự nhiên, không bị gò bó bởi ngôn ngữ hàn lâm của người lớn.

Thứ ba, cần đầu tư nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên và nhân viên y tế học đường, bao gồm kỹ năng tạo môi trường an toàn, khuyến khích học sinh chia sẻ, xử lý thông tin nhạy cảm và tích hợp tiếng nói học sinh vào quá trình phát triển chương trình.

Thứ tư, để đảm bảo tính khả thi, các chương trình y tế học đường cần được bố trí nguồn lực ổn định về tài chính, thời gian và nhân lực. Đồng kiến tạo là một quá trình dài hạn, đòi hỏi kế hoạch chiến lược thay vì những hoạt động ngắn hạn theo dự án. Việc lồng ghép nội dung này vào kế hoạch ngân sách thường xuyên của ngành giáo dục và y tế là điều kiện tiên quyết để duy trì hiệu quả.

Cuối cùng, cần tăng cường sự phối hợp liên ngành giữa giáo dục, y tế, chính quyền địa phương và các tổ chức xã hội, nhằm xây dựng một hệ sinh thái y tế học đường toàn diện, trong đó học sinh vừa là đối tượng thụ hưởng vừa là chủ thể tham gia kiến tạo nội dung. Đây là cách tiếp cận phù hợp với xu thế quốc tế về phát triển bền vững trong giáo dục và chăm sóc sức khỏe học đường.

Đưa tiếng nói của học sinh vào trung tâm quá trình thiết kế chương trình sức khỏe học đường không chỉ là một đổi mới về phương pháp mà còn là một bước tiến về tư duy chính sách. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy, khi học sinh được tham gia thực chất vào việc kiến tạo nội dung, các chương trình không chỉ trở nên gần gũi, hấp dẫn và phù hợp với nhu cầu lứa tuổi, mà còn góp phần xây dựng một môi trường học đường nhân văn, an toàn và gắn kết. Đối với Việt Nam, đây là cơ sở khoa học và thực tiễn quan trọng để củng cố và mở rộng các chương trình y tế học đường trong giai đoạn tới, gắn với mục tiêu phát triển toàn diện con người và nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Albert, A., Islam, S., Haklay, M., & McEachan, R. R. C. (2023). Nothing about us without us: A co-production strategy for communities, researchers and stakeholders to identify ways of improving health and reducing inequalities. Health Expectations, 26(2), 836–846. https://doi.org/10.1111/hex.13709

Boyle, D., Slay, J., & Stephens, L. (2010). Public services inside out: Putting co-production into practice. Nesta.

Ching, B. C. F., Foster, A., Schlief, M., Lewis, G., & Rajyaguru, P. (2024). Co-producing school-based mental health interventions with young people, teachers, and schools: A case study. Research Involvement and Engagement, 10(1), 1–8.

Enright, E., & O’Sullivan, M. (2012). Producing different knowledge and producing knowledge differently: Rethinking physical education research and practice through participatory visual methods. Sport, Education and Society, 17(1), 35–55.

Foulkes, L., & Stapley, E. (2022). Want to improve school mental health interventions? Ask young people what they actually think. Journal of Philosophy of Education, 56(1), 41–50.

Gale, N. K., Ahmed, K., Diarra, N. H., Manaseki-Holland, S., Asamane, E., Sidibé, C. S., … Griffiths, P. (2024). Coproduced, arts interventions for nurturing care in low- and middle-income countries: A realist review. BMJ Open, 14(5), e083093.

Institute of Health Equity. (2022). All together fairer: Health equity and the social determinants of health in Cheshire and Merseyside.

Kirkbride, J. B., Anglin, D. M., Colman, I., Dykxhoorn, J., Jones, P. B., Patalay, P., … Griffiths, S. L. (2024). The social determinants of mental health and disorder: Evidence, prevention and recommendations. World Psychiatry, 23(1), 58–90.

Kuyken, W. et al. (2022). Effectiveness and cost-effectiveness of universal school-based mindfulness training. Evidence-Based Mental Health, 25(3), 99–109.

MacLachlan, A. et al. (2024). Applying co-production principles in research: Reflections from young people and academics. Childhood, 31.

Ma, K. K. Y., Anderson, J. R., & Burn, A. (2023). School-based interventions to improve mental health literacy and reduce mental health stigma – A systematic review. Child and Adolescent Mental Health, 28(2), 230–240.

Nawaz, H., Smith, A., Haycock, D., Wilcock, R., & O’Keeffe, H. (2024). Systematic review of school-based mental health interventions. Educational Review, 76(4), 650–675.

Oliver, K., Kothari, A., & Mays, N. (2019). The dark side of coproduction: Do the costs outweigh the benefits for health research? Health Research Policy and Systems, 17(1), 1–10.

Reed, J., Cook, G., Childs, S., & McCormack, B. (2021). Coproduction in secondary schools: A framework for implementation. Policy Press.

Sevón, E., Rutanen, N., & Korkiamäki, R. (2023). Participatory research methods with young children: A systematic review. Childhood, 30(1), 5–23.

UNICEF. (2021). The State of the World's Children 2021: On My Mind – Promoting, protecting and caring for children’s mental health. UNICEF.