Tăng cường giáo dục thể chất trong nhà trường: Thoát khỏi “cái bóng” của thể thao thành tích để phát triển toàn diện học sinh

Thể thao hóa giáo dục thể chất: Khuôn mẫu bền bỉ trong nhà trường

Trong nhiều quốc gia, đặc biệt là tại các nước phương Tây, thể thao đã trở thành khuôn mẫu chi phối nội dung và cách thức tổ chức giáo dục thể chất trong nhiều thập kỷ. Chính sách, chương trình, giáo viên và cộng đồng thường mặc định coi thể thao là phương tiện tối ưu để rèn luyện sức khỏe, kỷ luật và tinh thần tập thể (Coakley, 2015; Houlihan & Green, 2006). Chẳng hạn, chương trình giáo dục thể chất quốc gia của Anh nêu rõ mục tiêu “truyền cảm hứng để tất cả học sinh thành công và xuất sắc trong các hoạt động thể thao cạnh tranh và các hoạt động thể chất đòi hỏi cao” (Department for Education, 2023).

Cách tiếp cận này đã dẫn đến hiện tượng “thể thao hóa” môn học, trong đó giáo dục thể chất được định nghĩa, giảng dạy và đánh giá chủ yếu theo chuẩn mực của thể thao thành tích cao (Kirk, 2010; Gray et al., 2022). Đây là một mô hình có tính bền bỉ, nhưng đồng thời cũng bộc lộ nhiều giới hạn khi áp dụng trong bối cảnh học đường đa dạng.

Học sinh nhìn giáo dục thể chất qua lăng kính thể thao

Các khảo sát xã hội học gần đây với học sinh trung học ở Anh cho thấy phần lớn các em hiểu giáo dục thể chất như việc học và luyện tập các môn thể thao. Học sinh thường cho rằng mục đích chính của môn học là rèn luyện sức khỏe để chơi thể thao tốt hơn, học kỹ năng thể thao mới hoặc chuẩn bị để trở thành vận động viên trong tương lai.

Yếu tố sức khỏe tuy được đề cập nhưng luôn gắn liền với thể thao, phản ánh sâu sắc ý thức hệ “thể thao – sức khỏe” vốn mặc định thể thao là phương tiện duy nhất để đạt lợi ích sức khỏe (Malcolm, 2017; Waddington, 2000). Trong khi đó, những khía cạnh khác của giáo dục thể chất như phát triển kỹ năng vận động cơ bản, hình thành thói quen vận động thường xuyên hay xây dựng lối sống năng động lại chưa được nhấn mạnh đầy đủ.

Phân tầng theo năng lực và giới tính trong không gian thể chất

Một thực tế nổi bật là sự phân tầng rõ rệt trong trải nghiệm học tập thể chất. Học sinh có năng lực thể thao cao thường hào hứng và chủ động, trong khi những em có năng lực thấp hơn hoặc không yêu thích thể thao thường cảm thấy bị áp lực, thiếu tự tin hoặc đứng ngoài cuộc. Điều này phản ánh một chuẩn năng lực gắn với khả năng thể thao, dẫn đến nguy cơ loại trừ những học sinh không đáp ứng được chuẩn này (Evans & Penney, 2008; Hunter, 2004).

Ngoài ra, yếu tố giới tính tiếp tục định hình cách tổ chức lớp học thể chất. Học sinh nam thường được phân công chơi các môn thể thao tập thể như bóng đá, bóng rổ, trong khi học sinh nữ học khiêu vũ hoặc thể dục nhịp điệu. Các quy định đồng phục cứng nhắc cũng khiến nhiều nữ sinh cảm thấy không thoải mái, đặc biệt trong điều kiện thời tiết lạnh (Paechter, 2003; Howard, 2023). Những yếu tố này góp phần củng cố các chuẩn mực giới và hạn chế sự tham gia bình đẳng trong các hoạt động thể chất học đường.

Quyền lựa chọn của học sinh còn hạn chế

Một điểm đáng chú ý khác là học sinh ít có cơ hội tham gia vào quá trình xác định nội dung học thể chất. Các chương trình học được tổ chức theo khuôn mẫu cố định, thiếu tính linh hoạt và ít tạo không gian để học sinh lựa chọn hoạt động theo nhu cầu, sở thích. Nhiều học sinh mong muốn có thêm sự đa dạng trong hoạt động, thay vì tập trung gần như hoàn toàn vào các môn thể thao truyền thống.

Các nghiên cứu quốc tế đã chỉ ra rằng việc tăng cường tiếng nói và quyền lựa chọn của học sinh trong giáo dục thể chất giúp nâng cao mức độ tham gia, thái độ tích cực và cảm giác gắn kết (Domville et al., 2019; Cardiff et al., 2023). Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hiện nay khi giới trẻ có xu hướng chuyển sang các hình thức vận động linh hoạt, sáng tạo và phi đối kháng như thể thao đường phố, nhảy hiện đại hay các hoạt động vận động tự do (O’Connor & Penney, 2021).

Hàm ý chính sách cho Việt Nam: Từ khuôn mẫu thể thao đến giáo dục thể chất toàn diện

Tại Việt Nam, giáo dục thể chất đang đứng trước cơ hội đổi mới mạnh mẽ khi nhiều chủ trương, chính sách lớn đã được ban hành. Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định mục tiêu “coi trọng giáo dục thể chất nhằm phát triển toàn diện đức – trí – thể – mỹ cho học sinh”. Quyết định số 1660/QĐ-TTg ngày 02/10/2021 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chương trình Sức khỏe học đường giai đoạn 2021–2025 đặt ra các chỉ tiêu cụ thể về giáo dục sức khỏe thể chất và tâm thần trong trường học. Công văn số 4719/BGDĐT-GDTC (2024) cũng nhấn mạnh nhiệm vụ tăng cường hoạt động thể thao và giáo dục thể chất trong năm học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy ở nhiều trường phổ thông, chương trình giáo dục thể chất vẫn tập trung chủ yếu vào một số môn thể thao thi đấu quen thuộc, thiếu tính đa dạng và chưa tạo đủ không gian để học sinh thể hiện tiếng nói. Ngoài ra, hiện tượng tổ chức hoạt động theo giới tính hoặc áp dụng đồng phục cứng nhắc vẫn còn tồn tại.

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục thể chất, có thể đề xuất một số định hướng chính sách cụ thể sau:

Thứ nhất, mở rộng nội dung chương trình theo hướng đa dạng hóa. Bên cạnh các môn thể thao truyền thống, cần đưa vào chương trình các hoạt động vận động cá nhân, thể thao phi đối kháng, vận động sáng tạo, kỹ năng vận động gắn với đời sống và các hoạt động mang bản sắc văn hóa địa phương.

Thứ hai, tăng cường sự tham gia của học sinh vào quá trình thiết kế và lựa chọn nội dung học tập. Việc tổ chức lấy ý kiến, khảo sát định kỳ hoặc lồng ghép hoạt động trải nghiệm có thể giúp học sinh có cảm giác làm chủ, từ đó tăng cường động lực và tính chủ động trong học tập thể chất.

Thứ ba, rà soát các quy định về tổ chức lớp học và đồng phục thể chất nhằm bảo đảm tính linh hoạt, phù hợp với điều kiện khí hậu, đa dạng giới và sự thoải mái của học sinh. Đây là yếu tố quan trọng để khuyến khích sự tham gia bình đẳng của tất cả các nhóm học sinh.

Thứ tư, đẩy mạnh bồi dưỡng giáo viên thể chất theo hướng tư duy mở và phê phán, giảm sự phụ thuộc vào mô hình thể thao thành tích cao, tăng cường năng lực tổ chức các hoạt động đa dạng, sáng tạo và lấy học sinh làm trung tâm.

Những định hướng này phù hợp với chủ trương của Nhà nước về nâng cao chất lượng giáo dục thể chất, đồng thời giúp xây dựng một môi trường học đường năng động, bao trùm và hiện đại.

Tăng cường giáo dục thể chất để phát triển con người toàn diện

Giáo dục thể chất không chỉ là những giờ học vận động, mà là một thành tố chiến lược trong quá trình phát triển con người toàn diện. Khi bị “thể thao hóa” quá mức, môn học có thể trở thành rào cản đối với nhiều học sinh, làm giảm cơ hội tiếp cận bình đẳng và hạn chế khả năng phát triển năng lực đa dạng. Ngược lại, khi được thiết kế một cách bao trùm, linh hoạt và gắn với đời sống, giáo dục thể chất sẽ trở thành một không gian giáo dục thực sự hấp dẫn, góp phần xây dựng thế hệ trẻ khỏe mạnh về thể chất, phong phú về tinh thần và năng động về tư duy. Đối với Việt Nam, đây là thời điểm thuận lợi để chuyển mình, từ khuôn mẫu thể thao quen thuộc sang một mô hình giáo dục thể chất hiện đại, gắn với các chính sách quốc gia, đồng thời đáp ứng nhu cầu và đặc điểm của thế hệ học sinh trong kỷ nguyên đổi mới giáo dục.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Cardiff, G., Ní Chróinín, D., Bowles, R., et al. (2023). ‘Just let them have a say!’ Students’ perspective of student voice pedagogies in primary physical education. Irish Educational Studies, 42(4), 1–18.
Coakley, J. (2015). Assessing the sociology of sport: On cultural sensibilities and the great sport myth. International Review for the Sociology of Sport, 50(4–5), 402–406.
Domville, M., Watson, P., Richardson, D., et al. (2019). Children’s perceptions of factors that influence PE enjoyment: A qualitative investigation. Physical Education and Sport Pedagogy, 24(3), 207–219.
Evans, J., & Penney, D. (2008). Levels on the playing field: The social construction of physical ‘ability’ in the physical education curriculum. Physical Education and Sport Pedagogy, 13(1), 31–47.
Gilchrist, P., & Wheaton, B. (2017). The social benefits of informal and lifestyle sports: A research agenda. International Journal of Sport Policy and Politics, 9(1), 1–10.
Gray, S., Sandford, R., Stirrup, J., et al. (2022). A comparative analysis of discourses shaping physical education provision within and across the UK. European Physical Education Review, 28(3), 575–593.
Herold, F. (2020). ‘There is new wording, but there is no real change in what we deliver’: Implementing the new national curriculum for physical education in England. European Physical Education Review, 26(4), 920–937.
Howard, T. (2023). Practical, professional or patriarchal? Gendered school sports uniform and the role uniform plays in shaping female experiences of school sport. Sport, Education and Society, 1–18.
Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. Routledge.
Malcolm, D. (2017). Sport, Medicine and Health: The Medicalization of Sport? Routledge.
O’Connor, J., & Penney, D. (2021). Informal sport and curriculum futures. European Physical Education Review, 27(1), 3–26.
Paechter, C. (2003). Power, bodies and identity: How different forms of physical education construct varying masculinities and femininities in secondary schools. Sex Education, 3(1), 47–59.
Rossi, T., Tinning, R., McCuaig, L., et al. (2009). With the best of intentions: A critical discourse analysis of physical education curriculum materials. Journal Of Teaching In Physical Education, 28(1), 75–89.
Waddington, I. (2000). Sport and health: A sociological perspective. In J. Coakley (Ed.), Handbook of Sports Studies (pp. 408–421). SAGE.
Wallace, L., Buchan, D., & Sculthorpe, N. (2020). A comparison of activity levels of girls in single-gender and mixed-gender physical education. European Physical Education Review, 26(1), 231–240.