Tăng cường giáo dục thể chất trong bối cảnh hiện đại hóa: Kinh nghiệm cải cách chương trình của Trung Quốc và gợi mở cho Việt Nam

Bối cảnh quốc tế và định hướng cải cách của Trung Quốc

Trong hai thập kỷ trở lại đây, giáo dục thể chất và sức khỏe đã trở thành một trong những lĩnh vực cải cách quan trọng tại nhiều quốc gia. Từ các mô hình giáo dục thể chất truyền thống chú trọng rèn luyện kỹ năng vận động, trọng tâm của các chương trình giáo dục thể chất hiện nay đã mở rộng sang các mục tiêu phát triển toàn diện, bao gồm thể chất, tinh thần, đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh. Trên bình diện quốc tế, giáo dục thể chất đã chuyển từ cách tiếp cận thuần túy về rèn luyện thể lực sang cách tiếp cận chú trọng sức khỏe và phát triển toàn diện. Ở Úc và New Zealand, chương trình được gọi là Health and Physical Education, tập trung vào sự kết hợp giữa kỹ năng vận động và chăm sóc sức khỏe (Dyson et al., 2011; Penney, 2010). Ở Scotland và Wales, giáo dục thể chất được gắn với khái niệm Health and Well-being, phản ánh sự thay đổi về mục tiêu giáo dục nhằm phát triển thể chất và tinh thần song hành (Gray et al., 2024; Kirk et al., 2018).

Trong bối cảnh này, Trung Quốc tiến hành cải cách toàn diện chương trình giáo dục thể chất và sức khỏe nhằm đáp ứng hai mục tiêu song song: hội nhập với xu thế quốc tế và khẳng định bản sắc giáo dục quốc gia. Vào tháng 4 năm 2022, Bộ Giáo dục Trung Quốc ban hành chương trình mới với cách tiếp cận dựa trên năng lực, lấy nguyên tắc “sức khỏe trên hết” làm nền tảng. Chương trình hướng tới phát triển năng lực thể chất và tinh thần, bồi dưỡng giá trị đạo đức và lối sống tích cực, đồng thời tích hợp sâu các yếu tố văn hóa thể chất truyền thống như Thái Cực quyền, Long quyền hay đua thuyền rồng. Sự kết hợp này không chỉ phản ánh chiến lược giáo dục mà còn thể hiện ý chí chính trị trong việc gắn kết bản sắc dân tộc với hiện đại hóa (Yin et al., 2022; MoE, 2022).

Diễn ngôn về “thể chất học sinh” trong chính sách: từ vấn đề thể lực đến “thể chất biểu diễn lý tưởng”

Một trong những điểm nổi bật của cải cách giáo dục thể chất tại Trung Quốc là cách các văn bản chính sách không chỉ mô tả thực trạng mà còn chủ động kiến tạo “vấn đề” liên quan đến cơ thể trẻ em. Dưới góc nhìn của Michel Foucault về quyền lực và tri thức (Foucault, 1980; 1995), cùng phương pháp “What’s the Problem Represented to Be?” của Bacchi (2009), có thể thấy rõ rằng các chính sách này vận hành như một hình thức “công nghệ quyền lực” nhằm định hướng hành vi, tư duy và chuẩn mực cơ thể trong nhà trường.

Các chính sách quốc gia xác định ba năng lực cốt lõi của giáo dục thể chất: năng lực vận động, hành vi sức khỏe và đạo đức thể thao (MOE, 2020; MOE, 2022). Trọng tâm “sức khỏe trên hết” được cụ thể hóa thông qua bộ tiêu chuẩn thể lực quốc gia (National Physical Fitness Standards for Students) gồm sức mạnh, tốc độ, độ dẻo dai, linh hoạt và khả năng chịu đựng. Cơ thể học sinh được mô tả như những “cơ thể chưa đủ chuẩn” về thể lực và thể thao, cần được rèn luyện để đáp ứng yêu cầu xây dựng “quốc gia khỏe mạnh” và “cường quốc thể thao” (Shao, 2023).

Bên cạnh thể lực, các chính sách nhấn mạnh khía cạnh đạo đức thể thao, gắn với việc xây dựng nhân cách thông qua thi đấu và rèn luyện. Các giá trị như tinh thần đồng đội, kiên trì, công bằng, trách nhiệm xã hội được đặt ở trung tâm của quá trình giáo dục thể chất. Trong diễn ngôn chính sách, hình ảnh “thể chất biểu diễn lý tưởng” vừa mang năng lực thể thao vượt trội, vừa thể hiện phẩm chất đạo đức phù hợp với định hướng chính trị – văn hóa của nhà nước.

Đáng chú ý, những mục tiêu này gắn trực tiếp với Tư tưởng Tập Cận Bình về chủ nghĩa xã hội đặc sắc Trung Quốc. Giáo dục thể chất được xác định là công cụ quan trọng để nuôi dưỡng thế hệ trẻ có đạo đức, trí tuệ, thể chất và thẩm mỹ toàn diện, phục vụ sự nghiệp hiện đại hóa đất nước (Xi, 2023). Như Foucault (1984) đã phân tích, quyền lực không vận hành chủ yếu qua cưỡng chế mà qua việc kiến tạo các chuẩn mực, buộc cá nhân phải nội tâm hóa và tự điều chỉnh hành vi. Trong trường hợp này, thể chất học sinh trở thành đối tượng của các chiến lược diễn ngôn và quản trị, đồng thời là phương tiện để hiện thực hóa các mục tiêu chính trị – xã hội.

Học tập chuyên môn: động lực triển khai cải cách ở cấp trường

Nếu như tầng chính sách kiến tạo diễn ngôn và mục tiêu, thì năng lực của đội ngũ giáo viên thể chất quyết định việc hiện thực hóa cải cách trong môi trường học đường. Trung Quốc đã xây dựng một hệ thống học tập chuyên môn đa tầng để hỗ trợ giáo viên tiếp cận và triển khai chương trình mới một cách hiệu quả.

Ở cấp quốc gia, hàng loạt chương trình tập huấn quy mô lớn được tổ chức, nhằm chuẩn hóa nội dung và phương pháp giảng dạy. Ở cấp địa phương, đặc biệt tại các đô thị lớn như Thượng Hải, các nhóm nghiên cứu giảng dạy (Teaching Research Groups) đóng vai trò trung gian quan trọng trong việc chuyển tải chính sách. Giáo viên tham gia vào các buổi học tập tập thể hàng tuần, nơi họ được cập nhật kiến thức, thảo luận chuyên môn và nhận hỗ trợ từ chuyên gia và ban quản lý giáo dục (Chen, 2020).

Các trường đại học cũng giữ vai trò chiến lược khi hợp tác với các trường phổ thông để tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu, hỗ trợ giáo viên trong thiết kế bài giảng và phương pháp sư phạm. Sự hợp tác này tạo ra vòng phản hồi hai chiều: trường đại học cung cấp tri thức chuyên môn, trong khi giáo viên cung cấp dữ liệu thực tế để cải tiến chương trình đào tạo giáo viên (Berry et al., 2007; Stewart, 2014). Đây là một ví dụ điển hình về cộng đồng học tập chuyên nghiệp đa tầng, kết nối chính sách, đào tạo và thực hành.

Tuy nhiên, thách thức vẫn còn. Một số giáo viên và cán bộ tập huấn chưa nắm vững lý thuyết của chương trình mới, khiến nội dung triển khai dễ bị quay trở lại mô hình truyền thống (Lei & Medwell, 2020). Sự khác biệt vùng miền cũng tạo nên khoảng cách lớn: trong khi các thành phố lớn có hệ thống tập huấn chặt chẽ, nhiều vùng nông thôn thiếu nguồn lực dẫn đến tình trạng “cải cách trên giấy” (Ping Wei, 2025).

Khoảng cách giữa khu vực công lập và tư thục

Một điểm đáng lưu ý khác là sự chênh lệch rõ rệt trong học tập chuyên môn giữa giáo viên khu vực công lập và tư thục. Ở các trường công tại Thượng Hải, giáo viên được tham gia đều đặn vào các buổi học tập tập thể do phòng giáo dục tổ chức. Các hoạt động này được hỗ trợ bởi chuyên gia và ban giám hiệu, tạo môi trường cộng tác hiệu quả. Giáo viên cảm thấy được trao quyền, có nơi để đặt câu hỏi, nhận phản hồi và phát triển chuyên môn một cách liên tục.

Ngược lại, ở khu vực tư thục, cơ hội tiếp cận các khóa tập huấn chính thống hạn chế hơn. Nhiều trường chỉ cử đại diện đi tập huấn, sau đó chia sẻ lại một cách rời rạc, khiến giáo viên còn lại cảm thấy bị cô lập. Hơn nữa, do ưu tiên ngân sách và chiến lược tập trung vào các môn học “cốt lõi” như Toán và Ngữ văn, giáo dục thể chất ở trường tư thường không nhận được nguồn lực tương xứng (Schulte, 2017). Điều này dẫn đến chất lượng triển khai không đồng đều, tạo ra khoảng cách rõ rệt giữa hai khối.

Quyền lực – tri thức và cấu trúc triển khai cải cách

Dưới góc nhìn của Foucault, có thể thấy một mạng lưới quyền lực – tri thức đa tầng vận hành trong cải cách giáo dục thể chất tại Trung Quốc. Chính sách kiến tạo diễn ngôn trung tâm về thể chất học sinh và vai trò của giáo dục thể chất trong sự nghiệp quốc gia. Giáo viên trở thành các tác nhân chính sách trong mạng lưới học tập chuyên môn, nơi quyền lực vừa vận hành từ trên xuống qua quy định và tập huấn, vừa được nội tâm hóa thông qua sự tự điều chỉnh của cá nhân và cộng đồng nghề nghiệp (Gordon, 1991; Perryman et al., 2017).

Hệ thống này có những điểm mạnh nổi bật như sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp quản lý, đào tạo và nhà trường; tính tập trung trong chỉ đạo; và khả năng huy động nguồn lực đa tầng. Tuy vậy, nó cũng bộc lộ những hạn chế về tính linh hoạt vùng miền, khoảng cách công – tư và chất lượng tập huấn không đồng đều. Những yếu tố này quyết định mức độ thành công của cải cách trong thực tế.

Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam

Kinh nghiệm của Trung Quốc cho thấy cải cách giáo dục thể chất không chỉ là thay đổi chương trình học mà là một chiến lược tổng thể, kết hợp giữa thiết kế chính sách, xây dựng năng lực đội ngũ, phát triển cộng đồng học tập và định hình chuẩn mực văn hóa – xã hội về cơ thể và sức khỏe. Từ góc nhìn này, có thể rút ra một số định hướng quan trọng cho Việt Nam.

Thứ nhất, Việt Nam cần xây dựng một khung năng lực giáo dục thể chất rõ ràng, bao gồm năng lực vận động, hành vi sức khỏe và đạo đức thể thao. Điều này sẽ giúp định hướng thống nhất cho toàn hệ thống giáo dục phổ thông. Khung năng lực cần được ban hành kèm theo hướng dẫn chi tiết về phương pháp tổ chức dạy học, đánh giá định kỳ và các tiêu chí chất lượng phù hợp với đặc thù vùng miền.

Thứ hai, cần đẩy mạnh phát triển cộng đồng học tập chuyên môn cho giáo viên thể chất, lấy các trường sư phạm thể dục thể thao làm hạt nhân. Bộ GD-ĐT có thể triển khai mô hình nhóm nghiên cứu giảng dạy tại địa phương (tương tự Trung Quốc), kết hợp đào tạo tập trung với đào tạo tại chỗ, chú trọng trao đổi ngang hàng giữa giáo viên. Đây là giải pháp có thể triển khai trong khuôn khổ kế hoạch thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và Chương trình Sức khỏe học đường giai đoạn 2021–2025 theo Quyết định 1660/QĐ-TTg ngày 02/10/2021.

Thứ ba, cần bảo đảm công bằng trong tiếp cận tập huấn và nguồn lực giữa các vùng miền, giữa công lập và tư thục. Các địa phương có điều kiện khó khăn cần được ưu tiên đầu tư cơ sở vật chất thể chất, giáo cụ trực quan, đội ngũ hỗ trợ tập huấn, và ngân sách để triển khai hoạt động ngoài lớp học. Điều này phù hợp với tinh thần của Quyết định 2138/QĐ-BGDĐT năm 2022 về kế hoạch giáo dục sức khỏe tâm thần và thể chất cho học sinh giai đoạn 2022–2025.

Thứ tư, cần gắn giáo dục thể chất với việc xây dựng bản sắc văn hóa thông qua tích hợp các môn thể thao dân tộc, trò chơi dân gian, võ cổ truyền và các hoạt động tập thể truyền thống. Đây không chỉ là hoạt động rèn luyện thể chất mà còn góp phần giáo dục giá trị, đạo đức, văn hóa – phù hợp với định hướng phát triển con người toàn diện trong các chiến lược giáo dục quốc gia.

Cuối cùng, các cơ chế kiểm định và đánh giá cần được điều chỉnh theo hướng chú trọng quá trình phát triển thể chất – tinh thần toàn diện của học sinh, thay vì chỉ tập trung vào thành tích thể thao. Việc này cần được thể chế hóa thông qua các thông tư hướng dẫn thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và chính sách y tế học đường của Bộ GD-ĐT, Bộ Y tế.

Những định hướng trên không chỉ nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thể chất trong nhà trường mà còn tạo nền tảng để hình thành một thế hệ học sinh khỏe mạnh, tự tin, có năng lực thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại.

Cải cách giáo dục thể chất và sức khỏe tại Trung Quốc là minh chứng điển hình cho cách một quốc gia có thể kết hợp giữa diễn ngôn chính sách, chiến lược quyền lực và phát triển năng lực giáo viên để thúc đẩy thay đổi sâu rộng trong giáo dục. Mô hình cải cách này cho thấy rằng tăng cường giáo dục thể chất không thể dừng ở việc sửa đổi chương trình học, mà cần một hệ sinh thái chính sách đồng bộ, từ trung ương tới địa phương, từ trường đại học tới trường phổ thông, từ quy định đến thực hành nghề nghiệp.

Đối với Việt Nam, việc tiếp cận giáo dục thể chất theo hướng năng lực, gắn với xây dựng cộng đồng học tập chuyên môn và phát huy bản sắc văn hóa thể thao truyền thống có thể tạo nên bước đột phá trong triển khai các chương trình hiện hành. Khi giáo dục thể chất được đặt đúng vị trí như một cấu phần trung tâm của giáo dục toàn diện, nó sẽ góp phần xây dựng thế hệ công dân khỏe mạnh, chủ động, sáng tạo – đáp ứng yêu cầu của thời kỳ phát triển mới.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Bacchi, C. (2009). Analysing policy: What’s the problem represented to be? Pearson Education.
Berry, A., Johnson, B., & Montgomery, M. (2007). Professional learning communities in education. Journal of School Leadership, 17(4), 456–489.
Chen, X. (2020). Teaching research groups in China: Structures and functions. Asia Pacific Education Review, 21(3), 421–433.
Dyson, B., Griffin, L. L., & Hastie, P. (2011). Sport education, tactical games, and cooperative learning: Theoretical and pedagogical considerations. Quest, 56(2), 226–240.
Foucault, M. (1980). Power/Knowledge. Pantheon Books.
Foucault, M. (1984). The Foucault reader. Pantheon Books.
Foucault, M. (1995). Discipline and punish: The birth of the prison. Vintage.
Gordon, C. (1991). Governmental rationality: An introduction. In G. Burchell et al. (Eds.), The Foucault Effect (pp. 1–52). University of Chicago Press.
Gray, S., MacLean, J., & Jess, M. (2024). Health and well-being in Scotland’s curriculum. European Physical Education Review, 30(1), 87–105.
Kirk, D., Penney, D., & Tinning, R. (2018). Physical education and curriculum reform. Sport, Education and Society, 23(7), 1211–1225.
Lei, L., & Medwell, J. (2020). Teacher learning in curriculum reform in China. Teaching and Teacher Education, 94, 103112.
MoE (Ministry of Education of the People’s Republic of China). (2020, 2022). Physical Education and Health Curriculum Standards for General Senior High School; for Compulsory Education.
Perryman, J., Ball, S., Braun, A., & Maguire, M. (2017). Surveillance, governmentality and moving the goalposts. British Journal of Educational Studies, 65(2), 183–201.
Penney, D. (2010). Playing a political game and playing for position. European Physical Education Review, 16(1), 47–64.
Shao, L. (2023). Health first and physical performance: Policy implications for China’s PE curriculum. China Education Review, 45(3), 56–72.
Schulte, B. (2017). Public vs. private schooling in Shanghai. International Education Journal: Comparative Perspectives, 16(2), 56–72.
Stewart, C. (2014). Professional learning communities in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 33(2), 219–243.
Xi, J. (2023). Xi Jinping thought on socialism with Chinese characteristics for a new era. Beijing: People’s Publishing House.
Yin, H., Liu, Z., & Zhang, L. (2022). Integrating traditional physical culture in PE curriculum. Asian Journal of Physical Education, 39(4), 201–220.