Tiếp cận mô hình năng lực thể chất trong giáo dục thể chất học đường: Từ nền tảng lý luận đến định hướng chính sách tại Việt Nam

Từ chuyển đổi giáo dục đến sự hình thành mô hình năng lực thể chất

Những cải cách giáo dục tại nhiều quốc gia trong ba thập niên qua đã đặt trọng tâm vào phát triển năng lực toàn diện thay vì đơn thuần truyền thụ kỹ năng. Trong giáo dục thể chất, xu hướng này thể hiện qua việc chuyển từ mô hình kỹ năng hành vi sang tiếp cận lấy người học làm trung tâm, khuyến khích vận động có ý nghĩa, sáng tạo và kết nối với đời sống. Khái niệm “năng lực thể chất” được hình thành trên nền tảng lịch sử lâu dài, bắt nguồn từ đầu thế kỷ XX khi các nhà giáo dục thể chất bắt đầu nhấn mạnh vai trò của vận động đối với sự phát triển toàn diện của con người. Đến đầu thập niên 1990, các nhà nghiên cứu giáo dục thể chất đã đưa ra định nghĩa hiện đại về năng lực thể chất, nhấn mạnh khả năng vận động tự tin, linh hoạt, có hiểu biết và có động cơ tích cực trong nhiều bối cảnh khác nhau (Whitehead, 2010).

Năng lực thể chất không đơn thuần là kỹ năng vận động, mà là một quá trình phát triển suốt đời, kết hợp các yếu tố thể chất, nhận thức, cảm xúc và xã hội trong mối tương tác với môi trường. Chính cách tiếp cận này đã mở ra hướng mới cho giáo dục thể chất, đưa mục tiêu phát triển năng lực cá nhân lên hàng đầu, thay vì đặt trọng tâm vào chuẩn mực kỹ năng mang tính đồng loạt hay thi đấu thành tích (UNESCO, 2015; WHO, 2018).

Nền tảng triết học và khung lý thuyết của năng lực thể chất

Mô hình năng lực thể chất được xây dựng trên ba dòng tư tưởng triết học lớn: chủ nghĩa nhất nguyên (monism), thuyết hiện sinh (existentialism) và hiện tượng học (phenomenology). Chủ nghĩa nhất nguyên khẳng định sự thống nhất giữa thân thể và tâm trí, coi con người là một chỉnh thể toàn vẹn. Thuyết hiện sinh nhấn mạnh vai trò của tương tác giữa cá nhân với thế giới trong quá trình kiến tạo bản thể. Hiện tượng học đề cao trải nghiệm sống và sự cảm nhận mang tính cá nhân, khẳng định mỗi người có một hành trình riêng trong quá trình phát triển năng lực thể chất.

Trên cơ sở triết học đó, các quốc gia và tổ chức quốc tế đã xây dựng nhiều khung lý thuyết cụ thể. Đáng chú ý là Khung năng lực thể chất quốc gia Úc (Australian Physical Literacy Framework), với 30 yếu tố được phân bổ trong bốn miền: thể chất, tâm lý, nhận thức và xã hội (Sport Australia, 2019). Khung này cung cấp công cụ để xây dựng chương trình học từ mầm non đến trưởng thành, cho phép đánh giá và phát triển năng lực thể chất theo tiến trình. Song song, UNESCO đã ban hành “Hướng dẫn về Giáo dục thể chất chất lượng” (Quality Physical Education), khẳng định mục tiêu của giáo dục thể chất không chỉ là tăng cường hoạt động vận động mà còn là hình thành con người có khả năng tham gia tích cực, sáng tạo và bền vững vào đời sống vận động (UNESCO, 2015).

Mô hình năng lực thể chất cũng được tích hợp trong Kế hoạch hành động toàn cầu về hoạt động thể chất 2018–2030 của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), coi đây là một thành tố quan trọng để nâng cao sức khỏe cộng đồng thông qua vận động thường xuyên và có ý nghĩa (WHO, 2018). Như vậy, năng lực thể chất là một khái niệm liên ngành, kết nối giáo dục – sức khỏe – xã hội, đồng thời là một tiếp cận sư phạm mang tính định hướng hành động.

Từ lý thuyết đến thực tiễn sư phạm: các yếu tố cấu thành mô hình

Mô hình năng lực thể chất trong giáo dục thể chất học đường không chỉ dừng ở khung khái niệm, mà còn xác lập những nguyên tắc sư phạm cụ thể. Thứ nhất, giáo viên đóng vai trò trung tâm trong việc thiết kế môi trường học tập phong phú, nơi học sinh được trải nghiệm vận động đa dạng, phù hợp năng lực cá nhân, có sự phản hồi tích cực và khuyến khích sáng tạo. Giáo viên cần có trình độ chuyên môn cao, hiểu rõ các miền phát triển (thể chất, nhận thức, cảm xúc, xã hội), từ đó chủ động lựa chọn phương pháp dạy học kết hợp tuyến tính và phi tuyến tính, chú trọng tương tác, giải quyết vấn đề và phản tư (Gleddie & Morgan, 2020).

Thứ hai, học sinh được trao quyền trở thành chủ thể học tập, tự điều chỉnh tiến trình phát triển năng lực thể chất. Việc kết nối học tập với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh giúp hình thành ý thức cộng đồng, khả năng hợp tác và sự gắn bó bền vững với vận động. Thứ ba, mô hình này đề cao đánh giá quá trình (formative assessment), khuyến khích học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và cùng giáo viên phản tư, thay vì chỉ tập trung vào kết quả thi đấu hoặc chuẩn đầu ra kỹ năng cố định.

Bốn miền cấu thành mô hình – thể chất, nhận thức, tâm lý, xã hội – được tích hợp linh hoạt trong từng tiết học. Ví dụ, miền thể chất chú trọng phát triển năng lực vận động đa dạng như thăng bằng, phối hợp, định hướng không gian; miền nhận thức gắn với tư duy chiến thuật, giải quyết vấn đề; miền tâm lý tập trung vào động lực nội tại và sự tự tin; miền xã hội hướng đến hợp tác, giao tiếp, tôn trọng sự khác biệt. Những thành tố này tạo nên một vòng tròn phát triển tương hỗ, thúc đẩy cả kỹ năng vận động và thái độ sống tích cực lâu dài.

Bằng chứng tác động và tính bao trùm của mô hình

Nhiều chương trình giáo dục thể chất quốc tế đã triển khai mô hình năng lực thể chất và cho thấy tác động rõ rệt. Các chương trình vận động tích hợp như “Run, Jump, Throw” hay các hoạt động nghệ thuật xiếc học đường đã giúp học sinh tiểu học cải thiện đáng kể năng lực vận động, động lực tham gia và sự thích thú với các hoạt động thể chất. Các can thiệp kéo dài ở bậc tiểu học và trung học cũng chứng minh rằng việc áp dụng khung năng lực thể chất giúp tăng cường thể lực, kỹ năng vận động, mức độ tham gia vận động và thu hẹp khoảng cách giới trong vận động (Houser & Kriellaars, 2021; Fortnum et al., 2020).

Đặc biệt, mô hình này mang tính bao trùm cao, coi mỗi học sinh là một cá nhân có hành trình phát triển riêng. Thay vì áp dụng một chuẩn năng lực cứng nhắc, mô hình năng lực thể chất khuyến khích mọi học sinh tham gia vào môi trường vận động phù hợp với khả năng, tạo cảm giác thành công và thuộc về. Điều này có ý nghĩa lớn trong bối cảnh nhiều học sinh ngại vận động vì áp lực thi đấu hoặc hình ảnh lý tưởng hóa trong truyền thông thể thao. Mô hình năng lực thể chất góp phần tái định nghĩa vận động như một quyền cơ bản, chứ không phải đặc quyền của những người có năng khiếu.

Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam

Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, giáo dục thể chất giữ vai trò đặc biệt trong việc hình thành nền tảng sức khỏe, thói quen vận động và phát triển con người toàn diện. Tuy nhiên, chương trình hiện hành vẫn còn thiên về kỹ năng vận động đơn lẻ, kiểm tra thể lực theo chuẩn chung và chưa khai thác đầy đủ các chiều cạnh nhận thức, cảm xúc, xã hội trong dạy học thể chất. Việc tiếp cận mô hình “năng lực thể chất” có thể trở thành một hướng đi chiến lược, giúp đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá giáo dục thể chất theo hướng hiện đại, toàn diện và bao trùm hơn. Từ đó, có thể đưa ra một số khuyến nghị ở ba tầng chính sách, nhân lực và thực hành như sau:

Thứ nhất – Ở tầm chính sách và chương trình: Việt Nam có thể tích hợp mô hình năng lực thể chất vào việc thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, đặc biệt là môn Giáo dục thể chất theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực. Các mục tiêu về thể chất nên được cụ thể hóa theo bốn miền phát triển (thể chất – nhận thức – tâm lý – xã hội), gắn với định hướng của Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đồng thời, việc triển khai cần phối hợp với các chiến lược quốc gia về sức khỏe học đường, như kế hoạch giáo dục thể chất và y tế trường học theo Công văn số 4719/BGDĐT-GDTC (2024–2025).

Thứ hai – Về đào tạo và bồi dưỡng giáo viên: Các trường sư phạm và chương trình bồi dưỡng giáo viên cần trang bị cho giáo viên thể chất năng lực thiết kế, tổ chức và đánh giá bài học theo mô hình năng lực thể chất. Điều này bao gồm hiểu biết triết học – lý thuyết, phương pháp sư phạm phi tuyến tính, kỹ năng tổ chức lớp học lấy người học làm trung tâm và khả năng triển khai đánh giá quá trình. Giáo viên không chỉ đóng vai trò truyền đạt kỹ thuật mà còn là “người thiết kế môi trường học tập vận động” nhằm khuyến khích sáng tạo, tự chủ và hợp tác của học sinh.

Thứ ba – Ở cấp thực hành trường học: Các trường phổ thông có thể tổ chức các tiết học giáo dục thể chất theo hướng tích hợp bốn miền phát triển, tận dụng môi trường tự nhiên, văn hóa địa phương để tăng tính gắn kết. Các hình thức tổ chức linh hoạt, đa dạng, cùng với đánh giá quá trình và phản hồi cá nhân hóa sẽ tạo điều kiện để mọi học sinh đều có cơ hội phát triển theo năng lực riêng. Các chương trình ngoại khóa, câu lạc bộ thể thao và sự hợp tác với cộng đồng địa phương có thể trở thành không gian mở rộng để duy trì và phát triển năng lực thể chất suốt đời cho học sinh.

Mô hình năng lực thể chất không chỉ là một khung lý thuyết hiện đại mà còn là một cách tiếp cận sư phạm toàn diện, có khả năng làm thay đổi căn bản cách giáo dục thể chất được tổ chức trong nhà trường. Bằng việc kết nối các miền phát triển của con người – thể chất, nhận thức, cảm xúc và xã hội – mô hình này giúp giáo dục thể chất vượt khỏi giới hạn của các bài tập kỹ năng đơn lẻ, trở thành một nền tảng phát triển con người toàn diện và bền vững. Trong bối cảnh Việt Nam đang đẩy mạnh đổi mới giáo dục theo định hướng năng lực, việc áp dụng mô hình năng lực thể chất có thể góp phần xây dựng thế hệ học sinh năng động, tự tin, sáng tạo và gắn bó lâu dài với vận động thể chất, qua đó tạo nền tảng cho sức khỏe và hạnh phúc suốt đời.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Fortnum, S., Maude, P., & Edwards, L. (2020). Physical literacy and public health: A systematic review and integrative model. Sport, Education and Society, 25(8), 923–941. https://doi.org/10.1080/13573322.2019.1708374

Gleddie, D., & Morgan, A. (2020). Physical literacy praxis. In M. Whitehead (Ed.), Physical Literacy: Throughout the Lifecourse (pp. 219–232). Routledge.

Houser, N., & Kriellaars, D. (2021). The role of quality physical education in promoting physical literacy in children and youth. International Journal of Physical Education, Sports and Health, 8(1), 1–9.

Sport Australia. (2019). The Australian Physical Literacy Framework. Canberra: Sport Australia.

UNESCO. (2015). Quality Physical Education Guidelines for Policy Makers. Paris: UNESCO.

Whitehead, M. (2010). Physical Literacy: Throughout the Lifecourse. Routledge.

World Health Organization (WHO). (2018). Global Action Plan on Physical Activity 2018–2030: More Active People for a Healthier World. Geneva: WHO.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông – Môn Giáo dục thể chất. Hà Nội: NXB Giáo dục Việt Nam.

Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam. (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2024). Công văn số 4719/BGDĐT-GDTC về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục thể chất, hoạt động thể thao và y tế trường học năm học 2024–2025.

Valle-Muñoz, V. M., Mendoza-Muñoz, M., & Villa-González, E. (2025). Physical Literacy as a Pedagogical Model in Physical Education. Children, 12(8), 1008. https://doi.org/10.3390/children12081008