Bồi dưỡng chuyên môn – Nền tảng nâng cao chất lượng và chuẩn hoá đội ngũ giáo viên STEM trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Khi năng lực sư phạm trở thành động lực của đổi mới giáo dục STEM

Trong kỷ nguyên toàn cầu hóa và chuyển đổi số, giáo dục STEM không chỉ đơn thuần là một xu hướng mà đã trở thành một trụ cột chiến lược trong nhiều hệ thống giáo dục. Nhu cầu về nguồn nhân lực thành thạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học tăng nhanh trên toàn cầu, thúc đẩy nhiều quốc gia ban hành chiến lược dài hạn nhằm phát triển giáo dục STEM từ bậc phổ thông. Tại Hoa Kỳ, Ủy ban Giáo dục STEM đã công bố Chiến lược quốc gia về STEM vào năm 2018; Trung Quốc ban hành Kế hoạch hành động đổi mới giáo dục STEM 2029; Úc triển khai Chiến lược giáo dục STEM giai đoạn 2016–2026 (Education Council, 2015). Việt Nam cũng đang bước vào giai đoạn tăng tốc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, với các chính sách quan trọng như Nghị quyết số 71-NQ/TW (2025) về đột phá phát triển giáo dục – đào tạo và Nghị quyết 281/NQ-CP (2025) về chương trình hành động của Chính phủ. Trong bối cảnh đó, việc chuẩn hoá đội ngũ giáo viên, đặc biệt trong lĩnh vực STEM, trở thành một trụ cột chiến lược.

Tuy nhiên, thách thức lớn nhất không chỉ nằm ở chương trình học mà nằm ở đội ngũ giáo viên. Tình trạng thiếu giáo viên có trình độ chuyên môn về STEM diễn ra phổ biến, đặc biệt trong bối cảnh đại dịch COVID-19 khi việc chuyển đổi từ dạy học trực tiếp sang trực tuyến diễn ra đột ngột. Nhiều giáo viên được đào tạo trước năm 2015 chưa có đủ năng lực công nghệ và kỹ năng sư phạm số, dẫn đến sự sụt giảm rõ rệt về mức độ tự tin trong giảng dạy (Ma et al., 2021; Pressley & Ha, 2021). Trong bối cảnh đó, các chương trình bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên nổi lên như một công cụ chiến lược để củng cố năng lực sư phạm, thúc đẩy sự tự tin nghề nghiệp và đảm bảo chất lượng giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông.

Tác động trung bình nhưng có ý nghĩa của bồi dưỡng chuyên môn tới hiệu quả tự tin giảng dạy

Liu và cộng sự (2025) đã tiến hành phân tích 18 công trình thực nghiệm với 19 kích thước ảnh hưởng nhằm đánh giá hiệu quả của các chương trình bồi dưỡng chuyên môn đối với giáo viên STEM bậc phổ thông. Kết quả cho thấy các chương trình này có tác động trung bình nhưng có ý nghĩa thống kê, với kích thước ảnh hưởng trung bình g = 0,55 theo mô hình hiệu ứng ngẫu nhiên. Đây là bằng chứng rõ rệt cho thấy các chương trình bồi dưỡng chuyên môn đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả tự tin giảng dạy – một biến số được chứng minh có liên hệ mật thiết với chất lượng giảng dạy và kết quả học tập của học sinh (Bandura, 1997; Tschannen-Moran & Hoy, 2001).

Điều đáng chú ý là có sự dị biệt lớn giữa các công trình, với chỉ số I² đạt khoảng 63%, cho thấy hiệu quả của các chương trình này không đồng nhất mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố điều tiết như hình thức tổ chức, nội dung đào tạo, thời lượng, quy mô người học và công cụ đánh giá. Chính vì vậy, việc hiểu rõ những đặc điểm nào làm nên một chương trình bồi dưỡng hiệu quả trở thành vấn đề then chốt đối với các nhà hoạch định chính sách và đào tạo giáo viên.

Thiết kế chương trình: Khi hình thức, nội dung và thời lượng cùng tạo nên khác biệt

Một phát hiện nhất quán trong các phân tích là chương trình bồi dưỡng chuyên môn có định dạng phi truyền thống tạo ra tác động mạnh mẽ hơn so với những khóa tập huấn ngắn hạn truyền thống (Liu  et al., 2025). Các định dạng phi truyền thống bao gồm huấn luyện nghề nghiệp (coaching), cố vấn đồng nghiệp (mentoring), các nhóm học tập chuyên môn (professional learning communities) hay mô hình “nghiên cứu bài học” (lesson study). Đây là những mô hình đặt trọng tâm vào thực hành, gắn kết hoạt động bồi dưỡng với nhu cầu thực tế trong lớp học, tạo điều kiện để giáo viên tham gia chủ động, tương tác liên tục và có cơ hội thử nghiệm, điều chỉnh phương pháp giảng dạy (Yoon et al., 2007; Desimone, 2009).

Khung lý thuyết về phát triển chuyên môn của Garet và cộng sự (2001) nhấn mạnh năm yếu tố then chốt cho một chương trình hiệu quả: tập trung vào nội dung, học tập tích cực, sự gắn kết với chương trình chuẩn và thực hành thực tế, thời lượng đủ dài, và sự tham gia tập thể. Khi các yếu tố này được kết hợp hài hòa, giáo viên có khả năng chuyển hóa kiến thức được bồi dưỡng thành năng lực nghề nghiệp thực sự.

Bên cạnh hình thức tổ chức, nội dung của chương trình cũng quyết định đáng kể đến hiệu quả. Các chương trình bồi dưỡng tập trung vào khoa học hoặc tích hợp liên ngành (ví dụ kết hợp toán – khoa học – công nghệ) có mức ảnh hưởng cao hơn rõ rệt so với các chương trình chỉ tập trung vào một lĩnh vực đơn lẻ như toán học. Kennedy (1998) từng nhấn mạnh rằng “chính nội dung, chứ không phải hình thức, là yếu tố phân biệt những chương trình bồi dưỡng hiệu quả”. Các chương trình tích hợp thường giúp giáo viên hình thành tư duy xuyên môn và năng lực tổ chức hoạt động học tập phù hợp với bản chất liên ngành của giáo dục STEM.

Thời lượng chương trình cũng là một yếu tố quyết định. Các chương trình kéo dài từ 30 đến 100 giờ, trải đều trong nhiều tháng hoặc một năm học, thường mang lại hiệu quả cao hơn so với các khóa tập huấn ngắn ngày. Kết quả meta-regression cho thấy thời lượng đào tạo càng nhiều thì hiệu quả đối với hiệu quả tự tin giảng dạy càng lớn. Ngược lại, quy mô nhóm tham gia càng lớn thì hiệu quả giảm rõ rệt: khi số lượng người học tăng thêm một đơn vị, kích thước ảnh hưởng giảm trung bình khoảng 0,004 điểm. Hamre và Hatfield (2012) khuyến nghị quy mô lý tưởng là dưới 30 người để đảm bảo sự tương tác, hỗ trợ và phản hồi cá nhân trong suốt quá trình bồi dưỡng.

Bối cảnh và công cụ đánh giá: Những yếu tố không thể xem nhẹ

Các chương trình bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên tiểu học và trung học đều cho thấy tác động tích cực, tuy nhiên không có sự khác biệt lớn giữa hai cấp học. Điều này trái với một số kết quả trước đây cho rằng giáo viên tiểu học có xu hướng đạt mức cải thiện cao hơn (Egert et al., 2018). Ngược lại, sự khác biệt theo vùng địa lý lại khá rõ: các chương trình được triển khai tại Hoa Kỳ có hiệu quả cao hơn đáng kể so với các quốc gia khác, phản ánh sự khác biệt về nguồn lực, chính sách hỗ trợ và truyền thống nghiên cứu giáo dục (Gümüş & Bellibaş, 2023).

Một khía cạnh quan trọng khác là công cụ đo lường hiệu quả tự tin giảng dạy. Những chương trình sử dụng thang đo Teaching Efficacy Belief Instrument (TEBI) hoặc các biến thể dựa trên khung lý thuyết của Bandura cho thấy hiệu quả rõ rệt, trong khi các chương trình sử dụng Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) lại không cho thấy khác biệt có ý nghĩa thống kê. Sự khác biệt này bắt nguồn từ cách tiếp cận khái niệm: TEBI tập trung vào năng lực thực hành và kết quả đầu ra, trong khi TSES nghiêng về cảm nhận chủ quan của giáo viên về khả năng quản lý lớp học, gắn kết học sinh và tổ chức dạy học (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Điều này cho thấy việc lựa chọn công cụ đo phù hợp là điều kiện tiên quyết để đánh giá chính xác hiệu quả của chương trình bồi dưỡng.

Chuẩn hoá đội ngũ giáo viên thông qua thiết kế chương trình bồi dưỡng chất lượng cao

Từ các bằng chứng quốc tế, có thể rút ra nhiều gợi ý quan trọng cho chính sách nâng cao chất lượng và chuẩn hoá đội ngũ giáo viên Việt Nam.

Thứ nhất, cần chuyển đổi cách thức tổ chức các chương trình bồi dưỡng giáo viên từ các khoá tập huấn ngắn hạn sang các mô hình phát triển chuyên môn liên tục, theo chu kỳ dài hạn, gắn với thực tiễn giảng dạy. Mô hình huấn luyện nghề nghiệp, cố vấn, nhóm học tập chuyên môn hoặc nghiên cứu bài học cần được ưu tiên, vì chúng đã chứng minh hiệu quả rõ rệt trong việc nâng cao năng lực thực hành và mức độ tự tin của giáo viên.

Thứ hai, chuẩn hoá nội dung chương trình bồi dưỡng theo hướng tích hợp liên ngành STEM, tập trung vào năng lực sư phạm thực hành thay vì chỉ truyền đạt kiến thức lý thuyết. Điều này phù hợp với yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và các khung chuẩn nghề nghiệp giáo viên hiện hành, vốn nhấn mạnh năng lực tổ chức hoạt động học tập, tư duy liên ngành và đổi mới phương pháp dạy học.

Thứ ba, quy mô và thời lượng chương trình cần được thiết kế có chủ đích, ưu tiên nhóm nhỏ dưới 30 người để tăng cường tương tác, hỗ trợ cá nhân và phản hồi chuyên sâu. Các chương trình cần kéo dài đủ thời gian (từ 30–100 giờ), được phân bố đều theo học kỳ hoặc năm học để tạo điều kiện cho giáo viên thử nghiệm, điều chỉnh và nội hóa phương pháp mới.

Thứ tư, xây dựng hệ thống đánh giá năng lực tự tin giảng dạy của giáo viên dựa trên khung lý thuyết khoa học, như Bandura hoặc TEBI, thay vì chỉ sử dụng khảo sát cảm nhận chung. Đây sẽ là căn cứ quan trọng để theo dõi sự tiến bộ nghề nghiệp, đánh giá hiệu quả chính sách bồi dưỡng và chuẩn hoá năng lực giáo viên.

Cuối cùng, các giải pháp trên cần được lồng ghép vào các chính sách quốc gia về phát triển đội ngũ, đặc biệt trong các kế hoạch thực hiện Nghị quyết 71-NQ/TW và Nghị quyết 281/NQ-CP. Việc xây dựng các mô hình bồi dưỡng chuyên môn chất lượng cao cho giáo viên STEM không chỉ nhằm nâng cao trình độ cá nhân, mà còn góp phần tạo dựng hệ thống giáo dục chuẩn hóa, đồng bộ và có khả năng dẫn dắt đổi mới ở quy mô quốc gia.

Bồi dưỡng chuyên môn – mắt xích chiến lược trong chuẩn hoá giáo viên thời kỳ chuyển đổi số

Trong bối cảnh chuyển đổi số và hội nhập sâu rộng, chất lượng giáo dục phụ thuộc ngày càng nhiều vào năng lực của người thầy. Bồi dưỡng chuyên môn không đơn thuần là hoạt động tập huấn ngắn hạn, mà là một chiến lược dài hơi để chuẩn hoá đội ngũ, nâng cao năng lực thực hành sư phạm và nuôi dưỡng văn hoá chuyên nghiệp trong nhà trường. Những bằng chứng quốc tế cho thấy khi chương trình được thiết kế đúng – với hình thức linh hoạt, nội dung liên ngành, thời lượng đủ dài, quy mô hợp lý và công cụ đánh giá chuẩn xác – thì hiệu quả tự tin giảng dạy của giáo viên STEM được nâng lên rõ rệt. Đối với Việt Nam, đây không chỉ là một giải pháp kỹ thuật mà là một căn cứ quan trọng để hoạch định chính sách phát triển đội ngũ giáo viên chuẩn hoá, chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá – hiện đại hoá và chuyển đổi số. Việc đầu tư đúng và đủ vào các chương trình bồi dưỡng chuyên môn chất lượng cao sẽ tạo nên sự chuyển biến bền vững cho toàn hệ thống giáo dục.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman.

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140

Education Council. (2015). National STEM School Education Strategy 2016–2026. Canberra: Australian Government.

Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915–945.

Gümüş, S., & Bellibaş, M. Ş. (2023). Professional development and teacher self-efficacy: International evidence from TALIS. Teaching and Teacher Education, 127, 104062.

Hamre, B. K., & Hatfield, B. (2012). Teacher–child interactions and early learning: Identifying and supporting effective teacher practices. Child Development Research, 2012.

Kennedy, M. M. (1998). Form and substance in inservice teacher education. Research Monograph No. 13. National Institute for Science Education.

Li, Y., Wang, K., & Xiao, J. (2020). STEM education in Asia: A comprehensive analysis. International Journal of STEM Education, 7(1), 8.

Liu, J., Wang, K., & Pan, Z. (2025). The Effectiveness of Professional Development in the Self-Efficacy of In-Service Teachers in STEM Education: A Meta-Analysis. Behavioral Sciences, 15(10), 1364. https://doi.org/10.3390/bs15101364

Loucks-Horsley, S., & Bybee, R. W. (1998). Implementing the National Science Education Standards: The role of professional development. National Academy Press.

Ma, K., Chutiyami, M., Zhang, Y., & Nicoll, S. (2021). Online teaching self-efficacy during the COVID-19 pandemic: A cross-cultural comparison of Chinese and UK university teachers. Educational and Developmental Psychologist, 38(2), 321–336.

Pressley, T., & Ha, C. (2021). Teaching during a pandemic: United States teachers’ self-efficacy during COVID-19. Teaching and Teacher Education, 106, 103465.

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.