Video do sinh viên tự tạo: Hướng đi mới nâng cao năng lực từ vựng tiếng Anh trong bối cảnh giáo dục đại học số hóa

Từ những hạn chế trong học từ vựng đến yêu cầu đổi mới phương pháp

Đối với sinh viên theo học các chương trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học, đặc biệt trong các lĩnh vực ngôn ngữ, biên – phiên dịch và học thuật chuyên sâu, việc tiếp thu và ghi nhớ khối lượng lớn từ vựng học thuật và chuyên ngành luôn là một trong những trở ngại căn bản nhất. Khác với từ vựng giao tiếp hàng ngày, vốn từ chuyên sâu đòi hỏi người học phải nắm chắc nghĩa chính xác, cách sử dụng theo ngữ cảnh, khả năng chuyển đổi linh hoạt giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và tiếng Anh, cũng như vận dụng trong giao tiếp học thuật. Tuy nhiên, phần lớn sinh viên vẫn tiếp cận kho từ vựng này thông qua những phương pháp truyền thống như đọc – chép, học thuộc lòng và làm bài tập ngữ pháp – từ vựng.

Dù những cách tiếp cận này có giá trị nền tảng trong giai đoạn đầu, nhiều công trình quốc tế đã chỉ ra rằng việc phụ thuộc quá mức vào hình thức học máy móc dẫn đến tỉ lệ quên từ cao, khả năng chuyển hóa kiến thức ngôn ngữ thụ động sang kỹ năng giao tiếp chủ động còn hạn chế (Afzal, 2019; Abramova et al., 2013). Người học dễ rơi vào trạng thái “ghi nhớ ngắn hạn” để hoàn thành bài kiểm tra, nhưng không thể duy trì hoặc vận dụng từ trong các tình huống thực tế, đặc biệt là trong môi trường học thuật quốc tế.

Trước yêu cầu hội nhập quốc tế và chuyển đổi số trong giáo dục đại học, những hạn chế đó trở thành động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy – học tiếng Anh. Trên thế giới, xu hướng chuyển từ mô hình truyền thụ kiến thức sang mô hình lấy người học làm trung tâm đã mở đường cho nhiều cách tiếp cận sư phạm mới. Trong đó, lớp học đảo ngược (flipped classroom) kết hợp với học từ vựng có hỗ trợ công nghệ (Technology-Assisted Vocabulary Learning – TAVL) nổi lên như một giải pháp hiệu quả, giúp tăng cường tính chủ động, khả năng ghi nhớ và mức độ tương tác ngôn ngữ của người học (Bergmann & Sams, 2012; Hao et al., 2021).

Nền tảng lý thuyết: Mã hóa kép và học tập đa phương tiện

Hiệu quả của việc ứng dụng video trong dạy học từ vựng không chỉ xuất phát từ sự hấp dẫn của phương tiện thị giác, mà còn dựa trên các cơ sở lý luận nhận thức vững chắc. Thuyết Mã hóa kép (Dual Coding Theory) của Paivio (1986, 2010) khẳng định rằng thông tin được xử lý song song qua hai kênh ngôn ngữ và hình ảnh sẽ được lưu trữ theo hai hệ thống ký hiệu khác nhau trong trí nhớ dài hạn. Khi người học tiếp nhận từ vựng đồng thời qua lời nói và hình ảnh minh họa, khả năng ghi nhớ và truy xuất được tăng cường đáng kể nhờ sự liên kết chéo giữa hai hệ thống này.

Bổ sung cho đó, Lý thuyết Học tập đa phương tiện (Cognitive Theory of Multimedia Learning – CTML) của Mayer (2021) nhấn mạnh vai trò của việc thiết kế nội dung nghe – nhìn hợp lý, giúp người học chọn lọc, tổ chức và tích hợp thông tin một cách chủ động. Khi video được xây dựng đúng cách, nó có thể giảm tải nhận thức, tăng khả năng xử lý sâu và hỗ trợ việc học từ vựng hiệu quả hơn so với các hình thức truyền thống (Sweller, 1994; Plass & Jones, 2005).

Những nền tảng lý thuyết này đã trở thành điểm tựa cho sự xuất hiện của các mô hình dạy – học kết hợp công nghệ, trong đó người học không còn là người tiếp nhận nội dung một chiều, mà trở thành người kiến tạo tri thức thông qua hoạt động sáng tạo nội dung, đặc biệt là việc tự sản xuất video học từ vựng.

Video do sinh viên tự tạo: Từ người học thụ động đến người kiến tạo tri thức

Trong bối cảnh văn hóa học tập trực quan lan tỏa mạnh mẽ với sự phát triển của các nền tảng như YouTube, TikTok hay các ứng dụng học tập đa phương tiện, phương pháp để sinh viên tự tạo video học từ vựng đã trở thành một hình thức học tập mang tính sáng tạo cao. Thay vì chỉ tiếp nhận video có sẵn, sinh viên được giao nhiệm vụ quay, dựng và thuyết minh các video giới thiệu từ vựng, bao gồm phát âm chuẩn, minh họa hình ảnh, giải thích nghĩa, ví dụ ngữ cảnh thực tế và cách sử dụng trong giao tiếp.

Một thử nghiệm thực tế tại một trường đại học châu Âu với 47 sinh viên ngành Biên – Phiên dịch cho thấy hiệu quả đáng kể của phương pháp này (Bobkina et al., 2025). Trong 18 tuần học, nhóm sinh viên vừa sản xuất vừa sử dụng video đạt mức tăng điểm trung bình về từ vựng cao nhất (hơn 62 điểm), vượt nhóm chỉ xem video (58 điểm) và nhóm học truyền thống (54 điểm). Các cuộc phỏng vấn sâu cho thấy, quá trình sáng tạo video buộc sinh viên phải tương tác lặp lại nhiều lần với từ mới — từ tra cứu, luyện phát âm, chọn ngữ cảnh đến trình bày trực quan — qua đó hình thành sự gắn kết bền vững giữa từ và ngữ cảnh sử dụng.

Bên cạnh hiệu quả ngôn ngữ, phương pháp này còn giúp sinh viên phát triển năng lực số, kỹ năng trình bày và hợp tác nhóm — những năng lực then chốt trong thời kỳ giáo dục đại học chuyển đổi số (Guenier, 2023). Sự chuyển dịch vai trò từ “người học thụ động” sang “người kiến tạo nội dung” thể hiện một bước tiến rõ rệt trong cách tổ chức dạy – học ngoại ngữ hiện đại.

Giữa tính hấp dẫn và thách thức nhận thức

Dù phương pháp này nhận được phản hồi tích cực, nó cũng đặt ra một số thách thức về mặt thiết kế sư phạm. Sinh viên sử dụng video của bạn bè đánh giá cao tính trực quan, khả năng học theo tốc độ cá nhân và động lực học tăng nhờ yếu tố “ngang hàng”. Tuy nhiên, nhiều sinh viên phản ánh lượng từ mới trong mỗi buổi học khá lớn, dẫn đến hiện tượng “quá tải nhận thức” nếu không có hoạt động củng cố song hành.

Điều này phù hợp với cảnh báo của Lý thuyết tải nhận thức (Cognitive Load Theory) (Sweller, 1994): khi lượng thông tin mới vượt quá dung lượng xử lý của bộ nhớ làm việc, hiệu quả tiếp thu giảm sút, bất kể hình thức trình bày có hấp dẫn đến đâu. Do đó, việc thiết kế nội dung video, cấu trúc hoạt động học tập và phân bổ khối lượng từ vựng theo từng giai đoạn có vai trò quyết định trong việc phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp này.

Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam: Gắn với chính sách dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai

Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai mạnh mẽ chính sách đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai ở một số lĩnh vực và địa bàn trọng điểm, cũng như đẩy mạnh chuyển đổi số trong giáo dục, phương pháp này có thể được tích hợp một cách chiến lược.

Thứ nhất, trong đào tạo giáo viên, đặc biệt ở các trường sư phạm ngoại ngữ, cần bổ sung nội dung về thiết kế video học tập và phương pháp lớp học đảo ngược vào chương trình chính khóa, giúp giáo viên tương lai có năng lực sư phạm số.

Thứ hai, trong giáo dục đại học, các khoa tiếng Anh và các chương trình dạy học bằng tiếng Anh có thể thí điểm triển khai mô hình kết hợp này ở những học phần từ vựng hoặc học phần chuyên ngành. Việc xây dựng kho video học tập do sinh viên sản xuất theo từng chủ đề sẽ giúp hình thành nguồn tài nguyên học tập mở, phục vụ nhiều thế hệ sinh viên.

Thứ ba, các chính sách về hạ tầng số, nền tảng lưu trữ chung và đào tạo kỹ năng số cần đi kèm để tạo điều kiện cho sinh viên tham gia sáng tạo nội dung học tập. Đây là bước đi phù hợp với định hướng của các Nghị quyết lớn về đổi mới giáo dục và chuyển đổi số quốc gia (như Nghị quyết 71-NQ/TW năm 2025), đồng thời góp phần thực hiện mục tiêu phát triển tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai, nâng cao năng lực hội nhập của nguồn nhân lực trẻ.

Từ đổi mới phương pháp đến chiến lược ngôn ngữ quốc gia

Phương pháp để sinh viên tự tạo video học tập không chỉ là một kỹ thuật giảng dạy mới, mà còn là một chiến lược sư phạm số gắn liền với chuyển đổi mô hình giáo dục đại học. Khi được thiết kế đúng cách, phương pháp này dựa trên nền tảng lý thuyết học tập vững chắc (Dual Coding, CTML), tận dụng được thế mạnh của công nghệ và văn hóa học tập trực quan của thế hệ sinh viên hiện nay.

Đối với Việt Nam, việc gắn phương pháp này với chính sách dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai, chương trình chuyển đổi số và đổi mới đào tạo giáo viên có thể mở ra một hướng phát triển mới trong giảng dạy ngoại ngữ. Đây không chỉ là cách làm tăng khả năng ghi nhớ từ vựng, mà còn là bước tiến nhằm hình thành môi trường học tập chủ động, sáng tạo và hội nhập — điều kiện tiên quyết để xây dựng năng lực ngoại ngữ quốc gia trong thời kỳ mới.

Vân An

Tài liệu tham khảo

• Abramova, I., Ananyina, A., & Shishmolina, E. (2013). Challenges in teaching Russian students to speak English. American Journal of Educational Research, 1(3), 99–103.

• Afzal, N. (2019). Vocabulary learning problems encountered by BA English majors at the university level. Arab World English Journal, 10(3), 81–98. https://doi.org/10.24093/awej/vol10no3.6

• Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.

Bobkina, J., Baluyan, S., & Dominguez Romero, E. (2025). Tech-enhanced vocabulary acquisition: Exploring the use of student-created video learning materials in the tertiary-level EFL flipped classroom. Education Sciences, 15(4), 450. https://doi.org/10.3390/educsci15040450

• Guenier, M. (2023). Digital literacies and student agency in language learning. ReCALL, 35(2), 159–175.

• Hafner, C., & Miller, L. (2011). Fostering learner autonomy in English for science: A project-based approach. Language Learning & Technology, 15(3), 68–86.

• Hao, Y., Lee, K. S., Chen, S. T., & Sim, S. C. (2021). An evaluative study on technology-assisted vocabulary learning. Computers & Education, 165, 104132.

• Herrero, C., & Vanderschelden, I. (2019). Using film and media in language teaching: Reflections on theory and practice. Multilingual Matters.

• Mayer, R. E. (2021). Multimedia learning (3rd ed.). Cambridge University Press.

• Nami, F., & Asadnia, F. (2024). Student-created digital storytelling for vocabulary development in EFL contexts. Innovation in Language Learning and Teaching, 18(1), 1–15.

• Olivier, J. (2019). Cognitive load in technology-enhanced language learning. Computer Assisted Language Learning, 32(7), 647–670.

• Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.

• Paivio, A. (2010). Dual coding theory and the human mind. Routledge.

• Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312.

• Webb, S., Yanagisawa, A., & Uchihara, T. (2023). Incidental and intentional vocabulary learning: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 45(2), 395–420.