Đào tạo tiền nhiệm vụ – Chìa khóa nâng cao chất lượng và chuẩn hóa đội ngũ giáo viên STEM trong kỷ nguyên số

Chuyển đổi số và thách thức thái độ giáo viên

Trong thập niên tới, giáo dục STEM (Khoa học – Công nghệ – Kỹ thuật – Toán) sẽ tiếp tục là một trong những trụ cột chiến lược để hình thành nguồn nhân lực chất lượng cao cho nền kinh tế số. Sự phát triển của trí tuệ nhân tạo, dữ liệu lớn, thực tế ảo và các công nghệ tương tác đã mở ra những phương thức dạy học mới, trong đó công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) trở thành yếu tố cấu trúc không thể tách rời khỏi thiết kế chương trình và phương pháp sư phạm (Barakabitze et al., 2019; Banate & Bauyot, 2025).

Tuy nhiên, công nghệ dù hiện đại đến đâu cũng không thể tự động tạo ra đổi mới giáo dục nếu thiếu những người thầy có thái độ tích cực, niềm tin vững chắc và năng lực sư phạm số hóa. Thái độ của giáo viên đóng vai trò “bộ lọc” quan trọng, quyết định công nghệ được đưa vào lớp học một cách hình thức hay trở thành công cụ thúc đẩy tư duy phản biện, học tập tích cực và đổi mới phương pháp (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Pozas et al., 2024).

Đặc biệt, trong lĩnh vực STEM – nơi kiến thức có tính liên ngành và gắn chặt với thực hành – thái độ công nghệ của giáo viên mang ý nghĩa quyết định. Chính vì vậy, giai đoạn đào tạo tiền nhiệm vụ (pre-service training) được xem là khoảng thời gian chiến lược để định hình nhận thức, cảm xúc và xu hướng hành vi công nghệ của những người sẽ trở thành giáo viên tương lai. Đây là lúc những thói quen nghề nghiệp chưa hình thành ổn định, nên tác động của các chương trình đào tạo có thể để lại dấu ấn sâu sắc, bền vững.

Cặp khung lý thuyết: TAM và SQD – Mở khóa quá trình hình thành thái độ

Hai khung lý thuyết có sức ảnh hưởng lớn hiện nay trong nghiên cứu giáo viên và công nghệ là mô hình chấp nhận công nghệ (TAM – Technology Acceptance Model) của Davis (1989) và mô hình tổng hợp bằng chứng định tính (SQD – Synthesis of Qualitative Evidence) của Tondeur và cộng sự (2012).

TAM cho rằng hai yếu tố nhận thức then chốt dẫn đến thái độ là tính hữu ích cảm nhận (Perceived Usefulness – PU) và tính dễ sử dụng cảm nhận (Perceived Ease of Use – PEOU). PU phản ánh niềm tin rằng công nghệ giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy; PEOU thể hiện cảm nhận về sự thuận tiện, ít tốn công khi sử dụng công nghệ. Hai yếu tố này tương tác để hình thành thái độ, dẫn đến ý định hành vi và sử dụng thực tế (Venkatesh et al., 2003; Scherer et al., 2019).

Trong khi đó, mô hình SQD chỉ ra sáu chiến lược cụ thể ở cấp vi mô có thể nuôi dưỡng thái độ ICT tích cực: vai trò hình mẫu, hợp tác, phản tư, thiết kế bài giảng, trải nghiệm xác thực và phản hồi liên tục. Đây là những “công cụ can thiệp” mang tính sư phạm, cho phép giáo viên tiền nhiệm vụ trải nghiệm công nghệ trong bối cảnh nghề thực tế, hình thành niềm tin và năng lực một cách tự nhiên (Tondeur et al., 2012; Valtonen et al., 2015).

Khi hai khung này kết hợp, chúng tạo thành một cặp “chìa khóa kép”: TAM giải thích cơ chế nhận thức – cảm xúc dẫn đến thái độ, còn SQD cung cấp phương thức thiết kế chương trình đào tạo để kích hoạt những cơ chế đó.

Đào tạo tiền nhiệm vụ và những con đường định hình thái độ ICT

Phân tích các chương trình đào tạo giáo viên STEM đầu nghề cho thấy đa số giáo viên có thái độ tích cực với công nghệ, với mức trung bình trên 4,2/5 ở cả PU, PEOU và thái độ tổng thể. Điều này cho thấy tiềm năng lớn để phát triển năng lực sư phạm số nếu có chiến lược đào tạo phù hợp.

Đáng chú ý, cả sáu chiến lược của mô hình SQD đều có tác động rõ rệt đến thái độ ICT, nhưng theo những cơ chế trung gian khác nhau:

Thứ nhất, các chiến lược xã hội (vai trò hình mẫu, hợp tác) chủ yếu tác động qua PEOU. Khi giáo viên trẻ được quan sát những tấm gương sử dụng công nghệ thành thạo hoặc cùng cộng tác trong môi trường học tập tương tác, họ dần cảm thấy tự tin hơn, giảm lo âu, thấy công nghệ “gần gũi” và dễ áp dụng vào lớp học. Đây chính là cách thức giảm “rào cản cảm xúc” – một yếu tố thường bị xem nhẹ nhưng có ảnh hưởng sâu sắc đến hành vi công nghệ (Tezci, 2011; Kartal & Taşdemir, 2021).

Thứ hai, các chiến lược thiết kế nhận thức (phản tư, thiết kế bài giảng) tác động mạnh mẽ qua PU. Khi được khuyến khích phân tích, đánh giá mục tiêu học tập và lên kế hoạch bài giảng tích hợp công nghệ, giáo viên nhận ra giá trị thực tiễn của ICT trong việc nâng cao chất lượng học tập, từ đó hình thành niềm tin sư phạm vững chắc (Barak, 2014; B. Wu et al., 2021).

Thứ ba, các chiến lược trải nghiệm – phản hồi (thực hành xác thực, phản hồi liên tục) có ảnh hưởng cân bằng lên cả PEOU và PU. Khi được tham gia vào những tình huống dạy học thật hoặc mô phỏng sát thực tế, kết hợp với phản hồi kịp thời từ giảng viên và đồng nghiệp, giáo viên không chỉ nâng cao kỹ năng vận hành công nghệ mà còn củng cố niềm tin về giá trị của nó trong thực tế lớp học (Valtonen et al., 2015; Yusuf et al., 2017).

Điểm quan trọng là tác động của các chiến lược này không chỉ đơn lẻ mà mang tính trình tự. Khi được sắp xếp hợp lý – khởi đầu bằng hình mẫu và hợp tác để xây dựng nền tảng tự tin, tiếp nối bằng phản tư và thiết kế để đào sâu tư duy sư phạm, và kết thúc bằng trải nghiệm – phản hồi để củng cố kỹ năng thực hành – chương trình đào tạo có thể tạo ra sự thay đổi thái độ bền vững, lâu dài (Tondeur et al., 2016; Hsu & Lin, 2020).

Khuyến nghị chính sách: Chuẩn hóa và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên STEM ở Việt Nam

Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học – công nghệ và đổi mới sáng tạo, Nghị quyết 71-NQ/TW (2025) về đột phá phát triển giáo dục – đào tạo, và Nghị quyết 281/NQ-CP (2025) về chương trình hành động thực hiện các mục tiêu giáo dục, việc chuẩn hóa đội ngũ giáo viên STEM trở thành một ưu tiên chính sách chiến lược. Từ các bằng chứng quốc tế và lý thuyết đã nêu, có thể rút ra một số định hướng cụ thể:

Thứ nhất, xây dựng chương trình đào tạo tiền nhiệm vụ theo cấu trúc TAM – SQD, bảo đảm đồng thời bồi dưỡng kỹ năng, kiến thức sư phạm số hóa và thái độ nghề tích cực. Việc thiết kế nội dung cần tính toán trình tự chiến lược đào tạo, tránh dàn trải, hình thức.

Thứ hai, phát triển mạng lưới “hình mẫu sư phạm số” trong các trường sư phạm và trường phổ thông đối tác. Các giảng viên sư phạm, giáo viên nòng cốt cần được đầu tư để trở thành người dẫn dắt, truyền cảm hứng công nghệ cho sinh viên sư phạm thông qua những minh chứng thực hành cụ thể.

Thứ ba, tăng cường trải nghiệm thực tế và phản hồi đa chiều trong các kỳ thực tập, gắn kết chặt chẽ giữa trường sư phạm và cơ sở phổ thông. Việc đưa sinh viên vào các môi trường số thực tế, có phản hồi từ giảng viên, giáo viên hướng dẫn và học sinh sẽ giúp củng cố cả PU lẫn PEOU.

Thứ tư, chuẩn hóa tiêu chí đánh giá năng lực công nghệ – sư phạm trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Không chỉ đánh giá khả năng sử dụng công cụ, các chuẩn năng lực cần bao gồm cả năng lực thiết kế dạy học tích hợp công nghệ và thái độ nghề nghiệp tích cực, coi đó là điều kiện tiên quyết trong tuyển dụng, xếp hạng và phát triển nghề.

Thứ năm, gắn chính sách đào tạo với cơ chế tài chính và quản trị, bảo đảm các trường sư phạm có đủ nguồn lực để đổi mới chương trình, đầu tư hạ tầng số, phát triển đội ngũ hình mẫu và triển khai mô hình TAM – SQD một cách thực chất.

Những định hướng này không chỉ nâng cao chất lượng đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên, mà còn góp phần chuẩn hóa đội ngũ giáo viên STEM trên quy mô hệ thống – một điều kiện tiên quyết để thực hiện thành công chuyển đổi số giáo dục ở Việt Nam.

Từ “cửa ngõ đào tạo” đến nền tảng chuẩn hóa đội ngũ

Đào tạo tiền nhiệm vụ không đơn thuần là bước chuẩn bị kiến thức nghề, mà là giai đoạn nền móng để kiến tạo một đội ngũ giáo viên STEM chuẩn hóa, có chất lượng và khả năng thích ứng với bối cảnh số. Khi được thiết kế dựa trên khung lý thuyết vững chắc và các chiến lược đào tạo được triển khai theo trình tự khoa học, chương trình đào tạo sẽ không chỉ hình thành năng lực kỹ thuật mà còn định hình thái độ, tư duy sư phạm và bản sắc nghề nghiệp của giáo viên tương lai. Đây chính là nền tảng chính sách quan trọng để Việt Nam xây dựng đội ngũ giáo viên STEM đạt chuẩn, có năng lực đổi mới sáng tạo, đủ sức dẫn dắt thế hệ học sinh trong kỷ nguyên giáo dục số và hội nhập quốc tế.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211.

Barak, M. (2014). Closing the gap between attitudes and perceptions about ICT‐enhanced learning among pre‐service STEM teachers. Journal of Science Education and Technology, 23(1), 1–14.

Barakabitze, A. A., et al. (2019). Transforming ICT education in Africa: Strategic approaches and ICT policy implementation. Education and Information Technologies, 24(1), 1–27.

Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340.

Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 255–284.

Hsu, P. S., & Lin, C. (2020). Understanding the intention to use technology in education: Extending the TAM model with attitude and perceived enjoyment. Interactive Learning Environments, 28(7), 910–926.

Scherer, R., Siddiq, F., & Tondeur, J. (2019). The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach. Computers & Education, 128, 13–35.

Tondeur, J., van Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence. Educational Technology Research and Development, 65(3), 555–575.

Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2012). Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence. Computers & Education, 59(1), 134–144.

Valtonen, T., Kukkonen, J., Kontkanen, S., et al. (2015). The impact of authentic learning experiences on ICT attitudes of pre-service teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 23(2), 265–291.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425–478.

Yusuf, M. O., Afolabi, A. O., & Afolabi, Y. (2017). Effects of peer feedback on pre-service teachers’ ICT skills development. Journal of Education and Practice, 8(3), 45–53.

Zhang, Y., & Zhu, J. (2025). Influence of pre-service training on STEM teachers’ attitudes toward ICT-enhanced teaching: Mediating roles of perceived ease of use and perceived usefulness. Behavioral Sciences, 15(10), 1328. https://doi.org/10.3390/bs15101328