Nâng cao năng lực lãnh đạo trong kỷ nguyên số: Kinh nghiệm quốc tế và định hướng cho Việt Nam

Lãnh đạo giáo dục: Từ quản lý hành chính đến kiến tạo chuyển đổi

Trong nhiều thập niên, vai trò của hiệu trưởng và cán bộ quản lý giáo dục thường gắn với việc thực thi quy định, giám sát hoạt động giảng dạy và duy trì vận hành hành chính của trường học. Tuy nhiên, bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp 4.0 đã làm thay đổi căn bản yêu cầu đối với người lãnh đạo giáo dục.

Các tổ chức quốc tế như UNESCO nhấn mạnh rằng quá trình chuyển đổi số trong giáo dục chỉ thực sự hiệu quả khi có những nhà lãnh đạo có tầm nhìn, biết dẫn dắt đổi mới và đảm bảo tính công bằng, bao trùm (UNESCO, 2019; 2023). OECD chỉ ra rằng yếu tố lãnh đạo là biến số quan trọng thứ hai ảnh hưởng đến kết quả học tập, chỉ sau chất lượng giáo viên (OECD, 2008; 2016).

Lý thuyết "Lãnh đạo giáo dục hiện đại" cho rằng người lãnh đạo không chỉ là người “điều khiển” mà là “người tạo ảnh hưởng”. Họ cần kiến tạo môi trường học tập tích cực, khơi dậy tiềm năng của đội ngũ, thúc đẩy đổi mới và hình thành các mạng lưới hợp tác. Marzano và cộng sự (2005) xác định nhiều thành tố cốt lõi của lãnh đạo hiệu quả như định hướng chiến lược, quản lý giảng dạy, phát triển đội ngũ và xây dựng văn hóa học tập. Fullan (2007) đi xa hơn khi nhấn mạnh rằng lãnh đạo trong đổi mới không chỉ là năng lực kỹ thuật mà còn là năng lực cảm xúc và đạo đức để dẫn dắt tập thể qua những thay đổi phức tạp.

Từ góc độ tâm lý học, Vygotsky (1978) đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” - một cơ sở lý luận quan trọng để hiểu vai trò lãnh đạo giáo dục trong việc nâng đỡ và thúc đẩy sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên thông qua hỗ trợ phù hợp và kịp thời. Khi áp dụng vào bối cảnh chuyển đổi số, người lãnh đạo chính là “vùng phát triển gần nhất” cho cả một tổ chức, giúp giáo viên vượt qua rào cản công nghệ và tiếp cận những hình thức dạy học mới.

Thực trạng lãnh đạo giáo dục trong bối cảnh nông thôn

Khi chuyển đổi số lan rộng, sự chênh lệch giữa khu vực thành thị và nông thôn trở nên rõ nét, không chỉ ở hạ tầng mà còn ở năng lực lãnh đạo. Theo nghiên cứu của Mireles-Hernández và cộng sự (2024), tại một khu vực nông thôn của bang Mexico, các trường tiểu học công lập đang đối mặt với hàng loạt khó khăn đặc thù: nghèo đói, hạn chế về công nghệ, tư duy quản lý truyền thống và kháng cự với đổi mới.

Khảo sát ban đầu cho thấy đa số hiệu trưởng vẫn tập trung vào công việc hành chính thay vì hoạt động lãnh đạo sư phạm. Họ tự đánh giá rất cao năng lực quản lý ở các khía cạnh như định hướng mục tiêu, xây dựng môi trường dân chủ hay giám sát giáo viên. Tuy nhiên, khi đối chiếu với ý kiến giáo viên và quan sát thực địa, một nghịch lý hiện ra: nhiều năng lực cốt lõi thực tế còn yếu.

Giáo viên cho rằng hiệu trưởng ít tham gia vào các hoạt động phát triển chuyên môn, thiếu tư vấn sư phạm, không khuyến khích sử dụng công nghệ trong dạy học và chưa tạo ra diễn đàn chuyên môn thực chất. Hoạt động của Hội đồng kỹ thuật trường học (School Technical Councils) mang tính hình thức, thiếu chiều sâu học thuật. Đặc biệt, ở phần lớn trường học, Internet hầu như không có, khiến việc triển khai công nghệ gặp bế tắc.

Thực tế này phản ánh một vấn đề sâu hơn: khoảng cách nhận thức trong chuyển đổi số. Các nhà lãnh đạo thường cho rằng trường mình đã sẵn sàng về năng lực số, trong khi thực tế triển khai lại phân mảnh, thiếu hệ thống và thiếu động lực đổi mới (Trucano, 2016). Đây cũng là tình trạng phổ biến ở nhiều quốc gia đang phát triển, trong đó có Việt Nam.

Kiến tạo chiến lược phát triển năng lực lãnh đạo: Cách tiếp cận liên ngành

Để giải quyết khoảng cách trên, một chương trình phát triển năng lực lãnh đạo giáo dục đã được thiết kế và triển khai theo hướng bài bản, hệ thống, gắn chặt với thực tiễn quản lý trường học. Điểm đặc biệt là chiến lược này không xem lãnh đạo như một kỹ năng đơn lẻ, mà như một năng lực tổng hợp, kết hợp nền tảng triết học giáo dục, tâm lý học phát triển, quản lý giáo dục hiện đại và bối cảnh xã hội địa phương (Mireles-Hernández et al., 2024).

Giai đoạn đầu tiên tập trung vào tạo tiền đề: nâng cao nhận thức, hình thành mạng lưới hỗ trợ và chuẩn bị nguồn lực. Thông qua hội thảo, tư vấn học thuật, các hiệu trưởng được đặt vào vị thế “người học” trong một hệ sinh thái đổi mới. Vai trò của giám sát viên địa phương rất quan trọng trong việc kết nối các trường, tổ chức đối thoại sư phạm và khơi dậy văn hóa phản tư.

Giai đoạn hai đi sâu vào phát triển năng lực thông qua đào tạo chuyên biệt về lãnh đạo trong kỷ nguyên số: từ tầm nhìn chiến lược, tư vấn sư phạm, tổ chức hội đồng chuyên môn như cộng đồng học tập, đến phát triển trí tuệ cảm xúc và phong cách lãnh đạo dân chủ. Đáng chú ý, khía cạnh sử dụng công nghệ không được dạy như “kỹ năng riêng lẻ”, mà lồng ghép vào mọi hoạt động quản lý và giảng dạy.

Giai đoạn ba tập trung đánh giá và điều chỉnh, sử dụng kết hợp khảo sát giáo viên, phỏng vấn giám sát viên và quan sát lớp học để đo lường tác động thực sự. Đây là một quy trình khép kín, vừa triển khai vừa học hỏi, phản ánh đúng tinh thần “lãnh đạo học tập” mà Fullan (2007) đề xuất.

Từ chuyển biến nhận thức đến thay đổi thực hành

Sau khi chiến lược được thực hiện, các chỉ báo về năng lực lãnh đạo của hiệu trưởng đã có sự cải thiện rõ rệt. Giáo viên đánh giá tích cực hơn về năng lực lãnh đạo, không còn đánh giá yếu như trước. Những biến chuyển nổi bật bao gồm: các hội đồng kỹ thuật trở thành không gian trao đổi chuyên môn thực chất; hiệu trưởng bắt đầu thực hiện tư vấn sư phạm thường xuyên; giáo viên chủ động hơn trong việc học tập, một số người đăng ký chương trình cao học để nâng cao năng lực chuyên môn.

Giám sát viên địa phương ghi nhận sự thay đổi trong phong cách lãnh đạo: từ mô hình quản lý hành chính dọc chuyển sang mô hình lãnh đạo chia sẻ, biết lắng nghe và hợp tác. Tuy nhiên, trở ngại lớn vẫn nằm ở điều kiện hạ tầng — việc thiếu Internet và thiết bị khiến nhiều sáng kiến công nghệ khó triển khai rộng rãi. Điều này nhấn mạnh rằng năng lực lãnh đạo cần song hành với chính sách đầu tư và hỗ trợ kỹ thuật (Mireles-Hernández et al., 2024)

Những kết quả của Mireles-Hernández và cộng sự (2024) gợi mở nhiều kinh nghiệm quan trọng cho các quốc gia đang đẩy mạnh chuyển đổi số giáo dục. Lãnh đạo nhà trường không chỉ là mắt xích trung gian thực thi chính sách, mà phải là chủ thể kiến tạo đổi mới. Việc phát triển năng lực lãnh đạo cần được xem là cấu phần trọng tâm của chiến lược chuyển đổi số, không thể bị xem nhẹ so với đào tạo giáo viên hay đầu tư thiết bị. OECD (2016) khuyến nghị xây dựng các mạng lưới lãnh đạo ngang hàng như một cơ chế lan tỏa đổi mới hiệu quả và bền vững, đặc biệt ở khu vực nông thôn. UNESCO (2023) cũng khẳng định rằng lãnh đạo học tập là yếu tố trung tâm để đảm bảo chuyển đổi số không làm gia tăng bất bình đẳng.

Khuyến nghị chính sách cho giáo dục Việt Nam: Phát triển năng lực lãnh đạo như một đòn bẩy chuyển đổi số

Chuyển đổi số giáo dục ở Việt Nam hiện nay được xác lập là một định hướng chiến lược, được thể hiện rõ trong nhiều văn bản quan trọng như Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số 281/NQ-CP ngày 15/9/2025 về chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 71; Chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030 (Quyết định số 749/QĐ-TTg năm 2020); và Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/1024 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045. Trong bối cảnh đó, việc phát triển năng lực lãnh đạo giáo dục, đặc biệt ở cấp cơ sở, cần được xác định là một cấu phần trung tâm của chiến lược chuyển đổi số giáo dục, với các định hướng cụ thể sau:

Thứ nhất, cần xây dựng khung năng lực lãnh đạo giáo dục trong bối cảnh số, tích hợp các năng lực quản trị chiến lược, lãnh đạo sư phạm, năng lực công nghệ, năng lực kết nối cộng đồng và phát triển văn hóa học tập. Khung này nên được ban hành ở cấp Bộ GD&ĐT, đóng vai trò là chuẩn đầu ra cho công tác đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng và cán bộ quản lý.

Thứ hai, chuyển từ tập huấn ngắn hạn sang các chương trình bồi dưỡng liên tục, tại chỗ, gắn với thực tiễn nhà trường. Mô hình đào tạo nên kết hợp giữa học tập trực tuyến - trực tiếp, học tập ngang hàng, nghiên cứu hành động tại trường và hỗ trợ theo vùng/khu vực. Việc tổ chức mạng lưới “lãnh đạo học tập” giữa các trường vùng nông thôn, miền núi sẽ giúp chia sẻ kinh nghiệm và giải pháp thực tế, giảm tính phân mảnh.

Thứ ba, tích hợp nội dung lãnh đạo chuyển đổi số vào các chương trình đào tạo và bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục hiện có, thay vì tách thành chuyên đề rời rạc. Điều này cần được thể chế hóa trong chương trình bồi dưỡng chức danh nghề nghiệp, chuẩn hiệu trưởng và các chương trình nâng cao năng lực quản lý của Bộ GD&ĐT.

Thứ tư, gắn đầu tư hạ tầng với phát triển năng lực lãnh đạo. Chính sách phân bổ ngân sách chuyển đổi số (trong khuôn khổ Chương trình mục tiêu quốc gia phát triển vùng khó khăn hoặc chương trình chuyển đổi số quốc gia) nên dành một phần kinh phí cho hoạt động phát triển năng lực quản trị, để đảm bảo hạ tầng công nghệ không bị bỏ phí vì thiếu người dẫn dắt.

Thứ năm, khuyến khích các nghiên cứu hành động và mô hình điểm về lãnh đạo chuyển đổi số ở cấp trường. Đây sẽ là cơ sở thực tiễn để điều chỉnh chính sách, đồng thời nuôi dưỡng năng lực học tập tổ chức của các nhà trường - yếu tố then chốt để chuyển đổi số thực chất và bền vững.

Lãnh đạo giáo dục – mảnh ghép trung tâm của chuyển đổi số

Chuyển đổi số không chỉ là bài toán công nghệ, mà trước hết là bài toán về con người và cách tổ chức vận hành nhà trường. Trong quá trình đó, người lãnh đạo giáo dục chính là “mảnh ghép trung tâm”, kết nối chính sách - công nghệ - đội ngũ - cộng đồng thành một hệ sinh thái đổi mới thống nhất.

Thực tiễn tại vùng nông thôn Mexico cho thấy, ngay cả trong điều kiện khó khăn, nếu có chiến lược phát triển năng lực lãnh đạo bài bản, dựa trên nền tảng lý luận vững chắc và gắn với thực tiễn quản lý nhà trường, có thể tạo ra sự thay đổi sâu sắc về cách thức tổ chức hoạt động giáo dục. Đây là minh chứng rõ rệt cho vai trò chuyển hóa của lãnh đạo giáo dục trong kỷ nguyên số.

Đối với Việt Nam, khi chuyển đổi số giáo dục đang được triển khai mạnh mẽ, đầu tư cho công nghệ cần song hành với đầu tư cho con người dẫn dắt. Phát triển năng lực lãnh đạo giáo dục không phải là phần phụ, mà là nền tảng để các chính sách, chương trình, thiết bị và phương pháp số phát huy tác dụng thực sự trong nhà trường. Khi đội ngũ lãnh đạo được trang bị tầm nhìn, kỹ năng và công cụ phù hợp, mỗi ngôi trường - dù ở miền núi, nông thôn hay đô thị - đều có thể trở thành trung tâm đổi mới giáo dục trong kỷ nguyên số.

Vân An tổng hợp

Tài liệu tham khảo

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.

Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From research to results. ASCD.

Mireles-Hernández, J., Rey-Benguría, C. F., Macedo-Lavanderos, M. L., Villuendas-Rey, Y., & Aldape-Pérez, M. (2024). Improving leadership in the digital era: A case study from rural Mexico. Systems, 12(12), 559. https://doi.org/10.3390/systems12120559

OECD. (2008). Improving school leadership: Policy and practice. OECD Publishing.

OECD. (2016). School leadership for learning: Insights from TALIS 2013. OECD Publishing.

Trucano, M. (2016). Knowledge maps: ICTs in education. World Bank.

UNESCO. (2019). Guidelines on open educational resources (OER). Paris: UNESCO.

UNESCO. (2023). Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education. Paris: UNESCO.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.