Trường học hòa nhập: Từ khung pháp lý châu Âu đến gợi mở cho giáo dục Việt Nam

Giáo dục hòa nhập: Từ diễn ngôn quốc tế đến thực tiễn quốc gia

Giáo dục hòa nhập không còn được nhìn nhận đơn thuần như một chính sách cho học sinh khuyết tật, mà đã trở thành cam kết mang tính hệ thống đối với tất cả người học. Các văn kiện quốc tế như Tuyên bố Salamanca (UNESCO, 1994), Công ước Liên Hợp Quốc về Quyền của Người khuyết tật (UN, 2006) hay Mục tiêu phát triển bền vững số 4 (UN, 2015) đã xác lập hòa nhập như một nguyên tắc toàn cầu. OECD (2022) tiếp tục củng cố quan điểm này khi coi sự hòa nhập là “điều kiện tiên quyết” để xây dựng một hệ thống giáo dục công bằng, bền vững và hiện đại.

Tại châu Âu, sự dịch chuyển từ “giáo dục đặc biệt” sang “giáo dục hòa nhập” diễn ra qua nhiều giai đoạn, từ việc giảm dần phân loại học sinh theo “nhu cầu đặc biệt” đến việc áp dụng mô hình hỗ trợ đa tầng (universal, selective, additional). Đây là bước chuyển quan trọng nhằm loại bỏ sự ghetto hóa trong trường học, đồng thời khẳng định mọi học sinh đều có thể cần hỗ trợ ở một giai đoạn nào đó trong quá trình học tập (Booth & Ainscow, 2016).

Sáng kiến địa phương: Khi chính sách quốc gia được tái thiết kế

Trong khi luật pháp quốc gia tạo ra khung chuẩn, một số vùng lãnh thổ châu Âu đã đi xa hơn bằng việc ban hành các nghị định riêng, điều chỉnh chính sách cho phù hợp với bối cảnh đặc thù. Điển hình, vùng Madeira đã triển khai Đội ngũ đa ngành hỗ trợ giáo dục hòa nhập (EMAEI) và Trung tâm hỗ trợ học tập như hai cấu trúc then chốt. Theo phân tích của Silva & Fraga (2025), các thiết chế này không chỉ có chức năng kỹ thuật, mà còn đóng vai trò hạt nhân trong kiến tạo văn hóa hợp tác nội bộ trường học.

Kinh nghiệm Madeira phản ánh xu thế chung tại châu Âu: ở Ý, Gruppi di Lavoro per l’Inclusione góp phần làm giảm tỉ lệ bỏ học (Ianes et al., 2020); tại Tây Ban Nha, Equipos de Orientación Educativa kết nối giáo viên phổ thông với dịch vụ chuyên biệt, tạo cơ chế phản hồi kịp thời cho học sinh (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2020). Cả ba trường hợp đều chứng minh rằng, khi chính sách được thiết kế lại theo đặc thù địa phương, tính hiệu quả của giáo dục hòa nhập được nâng lên đáng kể.

Từ chính sách đến lớp học: Những nghịch lý hiện hữu

Khảo sát của Silva & Fraga (2025) với 11 trường trung học cho thấy bức tranh nhiều tầng nấc. Về mặt nguyên tắc, hầu hết điều phối viên EMAEI đều đồng thuận với giá trị hòa nhập – 91% cho rằng đây là cam kết nhằm loại bỏ phân biệt đối xử và đảm bảo quyền học tập bình đẳng. Điều này cho thấy luật pháp đã tạo ra sự đồng thuận xã hội và định hướng giá trị mạnh mẽ.

Tuy nhiên, khi đi vào thực tế lớp học, nhiều nghịch lý xuất hiện. Đào tạo giáo viên về hòa nhập được đánh giá là có nhưng chưa thường xuyên, chưa sát nhu cầu. 73% cho rằng phân bổ nhân sự và nguồn lực chưa tương ứng với nhu cầu thực tiễn. Đồng giảng dạy (co-teaching) – vốn được coi là một chiến lược hiệu quả cao (Montalbano et al., 2024) – mới chỉ được áp dụng ở 27% số trường. Đây là minh chứng rõ rệt cho khoảng cách giữa “luật pháp tiến bộ” và “thực tiễn giảng dạy” (Florian, 2014).

Một điểm sáng là vai trò lãnh đạo nhà trường. 91% điều phối viên EMAEI khẳng định hiệu trưởng chính là động lực chiến lược thúc đẩy văn hóa hòa nhập. Điều này phù hợp với lập luận của Booth va Ainscow (2016) rằng sự thay đổi thực sự chỉ xảy ra khi lãnh đạo nhà trường biến giá trị hòa nhập thành văn hóa tổ chức.

Hàm ý chính sách: Khi luật cần song hành cùng văn hóa tổ chức

Từ các dữ liệu trên, có thể rút ra ba vấn đề cốt lõi. Thứ nhất, đào tạo chuyên môn cần gắn với thực tiễn lớp học thay vì chỉ dừng ở các khóa lý thuyết (Hudson, 2023). Thứ hai, phân bổ nguồn lực cần linh hoạt và kịp thời, tương tự như mô hình phân quyền ở Phần Lan và New Zealand (Mitchell, 2020). Thứ ba, đồng giảng dạy và lập kế hoạch chung phải trở thành thành phần chính thức trong định mức lao động giáo viên (Nilholm & Göransson, 2017).

Điểm quan trọng hơn là sự chuyển đổi văn hóa tổ chức: từ coi hòa nhập là “một nhiệm vụ bổ sung” sang coi đó là “bản chất của mọi hoạt động sư phạm”. Như Ainscow (2020) nhấn mạnh, hòa nhập không thể chỉ được triển khai bằng các công cụ kỹ thuật mà phải được nuôi dưỡng trong văn hóa, niềm tin và hành động hằng ngày của nhà trường.

Khuyến nghị cho Việt Nam: Xây dựng trường học bao trùm trong kỷ nguyên đổi mới và chuyển đổi số

Trong bối cảnh Việt Nam triển khai Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số trong giáo dục, cũng như Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) về phát triển nguồn nhân lực công nghệ cao, việc tiếp cận kinh nghiệm châu Âu mang lại nhiều giá trị tham khảo. Tuy nhiên, các khuyến nghị không thể dừng lại ở việc liệt kê, mà cần được phân tích trong mối quan hệ với thực tiễn Việt Nam.

Trước hết, đào tạo giáo viên về hòa nhập phải gắn với khung chuẩn nghề nghiệp và chuyển đổi số. Việt Nam có thể học tập cách tiếp cận “đào tạo tại chỗ” (school-based training) ở châu Âu, nhưng cần bổ sung ứng dụng công nghệ số như AI và dữ liệu học tập cá nhân hóa để hỗ trợ chẩn đoán rào cản học tập.

Tiếp theo, cơ chế phân bổ nguồn lực cần linh hoạt theo địa phương. Khác với Madeira, Việt Nam có sự chênh lệch lớn giữa đô thị và nông thôn, giữa miền xuôi và miền núi. Do đó, cần thiết kế hệ thống phân bổ dựa trên dữ liệu số hóa về nhu cầu thực tế của học sinh từng vùng, thay vì dựa vào chỉ tiêu cứng.

Quan trọng hơn, lãnh đạo nhà trường cần được đào tạo về lãnh đạo hòa nhập trong bối cảnh số. Hiệu trưởng không chỉ là người quản lý nhân sự, mà phải trở thành “kiến trúc sư văn hóa số”, thúc đẩy đổi mới và hợp tác. Việc đưa tiêu chí hòa nhập vào hệ thống kiểm định chất lượng và xếp hạng trường học sẽ là một bước đi chiến lược để biến nguyên tắc thành thực tiễn.

Cuối cùng, Việt Nam có thể tham khảo cách Madeira xây dựng các đội ngũ đa ngành nhưng mở rộng thành mạng lưới cộng đồng giáo dục hòa nhập, bao gồm trường học, chính quyền địa phương, cơ quan y tế và các doanh nghiệp công nghệ giáo dục. Điều này phù hợp với định hướng quốc tế về “hệ sinh thái giáo dục số” (OECD, 2022), đồng thời tạo sức mạnh liên kết để bảo đảm rằng mọi học sinh đều có cơ hội học tập công bằng.

Giáo dục hòa nhập không chỉ là một giải pháp sư phạm dành cho nhóm học sinh yếu thế, mà là một triết lý giáo dục mang tính hệ thống, khẳng định giá trị của mỗi cá nhân và tính công bằng xã hội. Trường hợp châu Âu, đặc biệt là những cải cách tại một số vùng tự trị, cho thấy rằng luật pháp dù tiến bộ đến đâu vẫn có thể trở nên hình thức nếu thiếu đi sự đồng hành của đào tạo thường xuyên, phân bổ nguồn lực linh hoạt, văn hóa hợp tác trong trường học và vai trò lãnh đạo có tầm nhìn (Silva & Fraga, 2025; OECD, 2022).

Đối với Việt Nam, khi đang triển khai Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) và Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025), giáo dục hòa nhập cần được đặt trong chiến lược quốc gia về chuyển đổi số, phát triển nhân lực và công bằng xã hội. Điều này không chỉ giúp thu hẹp khoảng cách cơ hội học tập, mà còn góp phần định hình một hệ thống giáo dục hiện đại, sáng tạo và bền vững. Chính tại điểm giao thoa giữa luật pháp tiến bộ và thực tiễn văn hóa nhà trường, giữa đổi mới công nghệ và triết lý nhân văn, giáo dục hòa nhập mới thực sự trở thành động lực của sự phát triển.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16.

Booth, T., & Ainscow, M. (2016). The Index for Inclusion: A guide to school development led by inclusive values (4th ed.). CSIE.

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2020). Profile of Inclusive Teachers.

Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs Education, 29(3), 286–294.

Hudson, C. (2023). A conceptual framework for understanding effective professional learning community operation in schools. Journal of Education, 204(3), 649–659.

Ianes, D., Demo, H., & Dell’Anna, S. (2020). Inclusive education in Italy: Historical steps, positive developments, and challenges. Prospects, 49, 249–263.

Mitchell, D. (2020). What really works in special and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies (3rd ed.). Routledge.

Montalbano, C., et al. (2024). Inclusive education virtual professional development: School-based professionals’ knowledge of best practices. Education Sciences, 14(9), 1030.

Nilholm, C., & Göransson, K. (2017). What is meant by inclusion? European Journal of Special Needs Education, 32(3), 437–451.

OECD. (2022). Review of Inclusive Education in Portugal. OECD Publishing.

Silva, S., & Fraga, N. (2025). From legal innovation to school reality: Leadership perspectives on inclusive education in Portugal. Education Sciences, 15(10), 1309. https://doi.org/10.3390/educsci15101309

UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO.

United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities.

United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable development.