Giáo dục STEAM: Hành trình từ tầm nhìn toàn cầu đến thách thức thực tiễn và định hướng cho Việt Nam

Từ STEM sang STEAM: Hành trình mở rộng không gian học tập sáng tạo

STEM xuất hiện từ đầu những năm 2000 nhằm đáp ứng nhu cầu cạnh tranh nhân lực và đổi mới công nghệ (National Science Foundation, 2001). Tuy nhiên, nhiều học giả đã chỉ ra rằng STEM quá tập trung vào kỹ thuật và khoa học, trong khi chưa quan tâm đủ đến yếu tố sáng tạo và nhân văn. Chính vì vậy, STEAM được đề xuất như một cách tiếp cận tích hợp, trong đó “A” không chỉ đại diện cho nghệ thuật, mà còn cho toàn bộ các lĩnh vực ngoài STEM – từ nhân văn, xã hội học, đến giáo dục thể chất (Yakman, 2008; Maeda, 2013).

Nghiên cứu của Spyropoulou, Mathiopoulos và Kameas (2025) nhấn mạnh rằng STEAM không đơn giản là sự “cộng thêm” nghệ thuật, mà là sự hòa quyện để hình thành tư duy xuyên ngành, nơi sáng tạo trở thành động lực trung tâm của học tập. Nhiều công trình thực nghiệm khẳng định STEAM mở rộng cơ hội tham gia học tập cho cả những học sinh vốn không cảm thấy “thuộc về” STEM, từ đó góp phần gia tăng tính bao trùm và phát triển năng lực thế kỷ XXI như hợp tác, giao tiếp và tư duy phản biện (Henriksen, 2014; Sochacka, Guyotte & Walther, 2016).

Nhiệt huyết của giáo viên: Niềm tin mạnh mẽ vào STEAM

Khảo sát 664 giáo viên từ 28 quốc gia châu Âu cho thấy trên 80% tin rằng STEAM có vai trò thúc đẩy tư duy sáng tạo, phản biện, tính toán và hợp tác (Spyropoulou et al., 2025). Họ cũng khẳng định STEAM có thể áp dụng xuyên suốt các cấp học, từ mầm non đến trung học, như một phương pháp đổi mới có tính phổ quát.

Đặc biệt, nhóm giáo viên từng tham gia bồi dưỡng nghề nghiệp về STEAM thể hiện mức độ tin tưởng cao hơn, khẳng định STEAM giúp tăng cường động lực học tập và tạo ra môi trường hợp tác hiệu quả. Kết quả này phù hợp với nghiên cứu của Herro và Quigley (2017), vốn cho rằng phát triển chuyên môn không chỉ cung cấp công cụ mà còn củng cố niềm tin và thái độ tích cực.

Thực tiễn triển khai: Khoảng cách giữa lý tưởng và hiện thực

Dù có thái độ tích cực, phần lớn giáo viên thừa nhận những rào cản đáng kể khi triển khai STEAM. Hơn 85% cho rằng họ thiếu thời gian để chuẩn bị, hợp tác và thiết kế chương trình. Gần 82% nhấn mạnh nhu cầu hỗ trợ về tài chính, phòng thí nghiệm và công nghệ, trong khi 84% bày tỏ khó khăn trong quản lý lớp học đông và thiếu khung đánh giá phù hợp (Spyropoulou et al., 2025).

Vấn đề đánh giá nổi lên như một “điểm nghẽn” then chốt. STEAM vốn nhấn mạnh đến sản phẩm sáng tạo, quá trình hợp tác và tư duy giải quyết vấn đề, nhưng khung đánh giá truyền thống vẫn thiên về kết quả cá nhân và sản phẩm cuối cùng (Opperman, 2016). Điều này khiến giáo viên khó có thể phản ánh đúng giá trị cốt lõi của STEAM trong thực tế lớp học.

Những thách thức trên tương đồng với kết luận từ nhiều quốc gia. Gao và cộng sự (2020) cho rằng nếu không có cải cách ở cấp độ chương trình, STEAM dễ rơi vào tình trạng “xếp chồng môn học” mà thiếu tính tích hợp thực chất.

Phát triển nghề nghiệp: Đòn bẩy cần gắn với cải cách hệ thống

Giáo viên từng tham gia tập huấn về STEAM bày tỏ sự tự tin và sẵn sàng hơn trong việc triển khai. Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy phát triển nghề nghiệp không đủ để xóa bỏ những thách thức hệ thống như thiếu thời gian, nguồn lực và hỗ trợ quản lý (Spyropoulou et al., 2025).

Điều này gợi ra một thông điệp quan trọng: phát triển nghề nghiệp phải gắn liền với cải cách chính sách và văn hóa trường học. Như Thuneberg và cộng sự (2018) đã khẳng định, năng lực sáng tạo và hợp tác chỉ có thể nảy nở trong một hệ sinh thái hỗ trợ, nơi giáo viên được công nhận như “tác nhân thay đổi” và được trao điều kiện để thực hiện đổi mới.

Những phát hiện trên gợi mở loạt hàm ý chính sách ở tầm quốc tế. Trước hết, cần xây dựng khung chương trình và công cụ đánh giá liên ngành, bảo đảm đo lường được các năng lực trọng yếu như sáng tạo và hợp tác (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019). Tiếp theo, việc phân bổ nguồn lực – từ giảm sĩ số lớp học đến tăng cường phòng thí nghiệm – phải được thể chế hóa. Vai trò lãnh đạo trường học cũng trở nên quyết định, khi chính hiệu trưởng là người tạo dựng văn hóa STEAM, thúc đẩy hợp tác liên môn. Đồng thời, sự kết nối với doanh nghiệp và cộng đồng văn hóa – nghệ thuật sẽ giúp STEAM bám sát thực tiễn xã hội (Wu, 2022).

Khuyến nghị cho Việt Nam: Từ chính sách đến hành động thực tiễn

Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số, cùng với Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) về phát triển nguồn nhân lực công nghệ cao, STEAM có thể trở thành một trụ cột chiến lược để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông và đại học.

Trước hết, cần xây dựng khung chương trình STEAM quốc gia gắn với Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, trong đó coi nghệ thuật và nhân văn không chỉ là “phụ trợ” mà là thành tố đồng đẳng. Kinh nghiệm từ châu Âu cho thấy việc định nghĩa “A” trong STEAM theo nghĩa rộng, bao gồm cả nhân văn và xã hội học, giúp mở rộng tính bao trùm và tăng cơ hội tiếp cận (Spyropoulou et al., 2025).

Tiếp theo, Việt Nam cần cải cách cơ chế đánh giá theo hướng năng lực, nhất là các kỹ năng thế kỷ XXI. Thay vì chỉ dựa vào điểm số và bài kiểm tra, có thể áp dụng các phương pháp như hồ sơ học tập (portfolio), đánh giá theo dự án (project-based assessment) và phản hồi đồng đẳng. So sánh quốc tế cho thấy nhiều quốc gia đã thử nghiệm những hình thức này như công cụ phản ánh tính sáng tạo và hợp tác (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019).

Bên cạnh đó, cần đầu tư hạ tầng công nghệ và nguồn lực giáo viên, đặc biệt cho các trường vùng khó khăn. Chính sách tài chính phải bảo đảm phân bổ công bằng, tránh tạo thêm khoảng cách giáo dục giữa các vùng miền. Đây cũng là yếu tố mà các giáo viên châu Âu nhấn mạnh: nếu thiếu công nghệ và phòng thí nghiệm, STEAM khó có thể trở thành trải nghiệm thực sự (Spyropoulou et al., 2025).

Cuối cùng, cần tái cấu trúc phát triển nghề nghiệp giáo viên theo hướng bền vững, biến tập huấn ngắn hạn thành chu trình phát triển liên tục, gắn với thực hành lớp học và khuyến khích hợp tác liên môn. Việc xây dựng mạng lưới liên kết giữa nhà trường – doanh nghiệp – viện nghiên cứu – cộng đồng văn hóa cũng là hướng đi then chốt, vừa tăng tính thực tiễn vừa khẳng định vai trò STEAM trong phát triển kinh tế – xã hội.

STEAM là lời hứa hẹn lớn cho giáo dục thế kỷ XXI. Nhưng kết quả khảo sát giáo viên quốc tế chỉ ra rằng nhiệt huyết cá nhân không đủ để biến đổi nhà trường. Cần một cách tiếp cận hệ thống, kết hợp khung chương trình, đánh giá, nguồn lực và lãnh đạo trường học. Với Việt Nam, đây là cơ hội quan trọng để lồng ghép STEAM vào chiến lược phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, biến giáo dục thành động lực then chốt của đổi mới sáng tạo và phát triển bền vững.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Boice, K. L., Jackson, J. R., Alemdar, M., Rao, A. E., Grossman, S., & Usselman, M. (2021). Supporting teachers on their STEAM journey: A collaborative STEAM teacher training program. Education Sciences, 11(3), 105. https://doi.org/10.3390/educsci11030105

Gao, H., Zhang, Y., Shangguan, Y., & Wu, H. (2020). Development, implementation and optimization of interdisciplinary STEAM school-based curriculum. International Conference on Educational Innovation Through Technology, 116–121. https://doi.org/10.1109/EITT50754.2020.00027

Henriksen, D. (2014). Full STEAM ahead: Creativity in excellent STEM teaching practices. The STEAM Journal, 1(2), 15. https://doi.org/10.5642/steam.20140102.15

Herro, D., & Quigley, C. (2017). Exploring teachers’ perceptions of STEAM teaching through professional development. Professional Development in Education, 43(3), 416–438. https://doi.org/10.1080/19415257.2016.1205507

Maeda, J. (2013). STEM + Art = STEAM. The STEAM Journal, 1(1), 34. https://doi.org/10.5642/steam.201301.34

Opperman, A. (2016). Maker education: The STEAM playground. The STEAM Journal, 2(2), 4. https://doi.org/10.5642/steam.20160202.04

Perignat, E., & Katz-Buonincontro, J. (2019). STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking Skills and Creativity, 31, 31–43. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.10.002

Silva-Hormazábal, M., & Alsina, Á. (2023). Exploring the impact of integrated STEAM education in early childhood and primary education teachers. Education Sciences, 13(8), 842. https://doi.org/10.3390/educsci13080842

Sochacka, N. W., Guyotte, K. W., & Walther, J. (2016). Learning together: A collaborative autoethnographic exploration of STEAM (STEM + the Arts) education. Journal of Engineering Education, 105(1), 15–42. https://doi.org/10.1002/jee.20112

Spyropoulou, N., Mathiopoulos, K., & Kameas, A. (2025). “We believe in STEAM education, but we need support”: In-service teachers’ voices on the realities of STEAM implementation. Education Sciences, 15(10), 1300. https://doi.org/10.3390/educsci15101300

Thuneberg, H., Salmi, H., & Bogner, F. X. (2018). How creativity, autonomy and visual reasoning contribute to cognitive learning in a STEAM hands-on inquiry-based math module. Thinking Skills and Creativity, 29, 153–160. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.07.003

Yakman, G. (2008). STEAM education: An overview of creating a model of integrative education. PATT-19 Conference, The Netherlands.