Quyền trẻ em trong giáo dục mầm non: Từ khung quốc tế đến gợi mở cho chính sách Việt Nam

Quyền trẻ em trong khung lý thuyết quốc tế

Công ước Liên Hợp Quốc về Quyền Trẻ em (UNCRC, 1989) đặt nền móng cho cách tiếp cận giáo dục dựa trên quyền, nhấn mạnh bốn trụ cột: bảo vệ, phát triển, tham gia và phòng ngừa (UNICEF, 2017; Davidson et al., 2021). Trẻ được nhìn nhận không chỉ là đối tượng thụ hưởng mà còn là chủ thể xã hội có năng lực, xứng đáng được tôn trọng và tham gia vào các quyết định liên quan đến cuộc sống của mình (Wyness, 2015).

Đặc biệt, quyền tham gia được xem như yếu tố “xuyên suốt” bảo đảm thực thi các quyền khác, bởi chỉ khi tiếng nói của trẻ được lắng nghe và có ảnh hưởng thực chất, quá trình giáo dục mới trở thành dân chủ và nuôi dưỡng sự tự chủ (Lundy, 2007, 2012). Nhiều học giả còn khẳng định trò chơi là “quyền cốt lõi” bởi thông qua chơi, trẻ không chỉ phát triển nhận thức và cảm xúc mà còn được thực hành dân chủ, sáng tạo và khẳng định bản sắc (Canning, Teszenyi & Pálfi, 2022; Whitaker & Tonkin, 2023).

Khung lý thuyết về quyền trẻ em cũng gắn với triết lý giáo dục nhân văn: tình yêu thương, sự tôn trọng và đoàn kết được xem là ba trục cơ bản trong việc xây dựng môi trường giáo dục công bằng, gắn kết và dân chủ (Thomas, 2012). Điều này đặt ra yêu cầu cho giáo viên không chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, mà còn là “người đồng kiến tạo” cùng trẻ trong quá trình học tập (Brownlee, Walker, Scholes & Johansson, 2019).

Khoảng cách giữa chính sách và thực tiễn giáo dục mầm non

Nhiều quốc gia châu Âu đã ban hành hệ thống pháp lý và chính sách khá toàn diện về quyền trẻ em, như Hiến pháp, Luật bảo vệ trẻ em hay các chiến lược quốc gia về quyền trẻ em. Tuy nhiên, kết quả quan sát từ thực tiễn lớp học cho thấy sự khác biệt lớn giữa tư tưởng và hành động. Giáo viên thường khẳng định vai trò của mình trong bảo vệ, chăm sóc và tạo môi trường an toàn cho trẻ, nhưng khi triển khai thực tế, quyền tham gia vẫn chưa được bảo đảm đầy đủ.

Việc lắng nghe trẻ thường mang tính hình thức, khi ý kiến của các em ít tác động đến việc lựa chọn hoạt động, sắp xếp không gian hay thiết kế chương trình. Tình trạng “bảo vệ quá mức” cũng khá phổ biến, điển hình như việc hạn chế trẻ sử dụng dụng cụ học tập vì lo ngại rủi ro. Điều này vô tình làm giảm cơ hội tự chủ và trải nghiệm thực tế của trẻ (Robson, 2019). Ngoài ra, áp lực từ phụ huynh muốn con đạt chuẩn học thuật sớm khiến thời gian dành cho trò chơi bị thu hẹp (Correia, Carvalho, Durães & Aguiar, 2020).

Khoảng cách này cho thấy, để giáo dục dựa trên quyền trẻ em thực sự đi vào chiều sâu, cần không chỉ khung pháp lý chặt chẽ, mà còn sự thay đổi trong văn hóa sư phạm, nhận thức của giáo viên và cả xã hội.

Kinh nghiệm khoa học và hàm ý quốc tế

Từ các nghiên cứu và kinh nghiệm quốc tế, có thể rút ra một số bài học then chốt. Thứ nhất, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên đóng vai trò trung tâm, bởi giáo viên chính là cầu nối biến lý thuyết thành hành động hàng ngày trong lớp học (Brownlee et al., 2019). Thứ hai, việc cân bằng giữa bảo vệ và trao quyền là thiết yếu: trẻ cần được an toàn, nhưng cũng cần được trao cơ hội thử thách để phát triển năng lực tự chủ. Thứ ba, trò chơi cần được coi là quyền gắn liền với phát triển toàn diện, thay vì chỉ là hoạt động phụ. Và cuối cùng, thiết kế môi trường học tập linh hoạt – cả về không gian, vật liệu và thời gian – là nền tảng để trẻ được tham gia thực chất, thể hiện tiếng nói và có ảnh hưởng đến các quyết định (Kennan, Brady & Forkan, 2019).

Khuyến nghị chính sách cho giáo dục mầm non Việt Nam

Trong bối cảnh Việt Nam, việc xây dựng nền giáo dục mầm non dựa trên quyền trẻ em càng trở nên cấp thiết khi Quốc hội đã thông qua Nghị quyết 218/2025/QH15 về phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 3–5 tuổi, cùng với Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) nhấn mạnh đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số trong giáo dục. Đây là những nền tảng quan trọng để đưa quyền trẻ em vào thực tiễn giáo dục mầm non một cách bền vững.

Thứ nhất, Việt Nam cần tiếp tục củng cố hệ thống pháp lý và cơ chế giám sát để đảm bảo quyền trẻ em được thực hiện đồng bộ ở tất cả các cơ sở mầm non. Điều này bao gồm việc lồng ghép tiêu chí về quyền tham gia, quyền vui chơi và quyền tự chủ của trẻ vào chuẩn chất lượng giáo dục mầm non.

Thứ hai, cần đẩy mạnh bồi dưỡng năng lực giáo viên theo hướng giáo dục dựa trên quyền, trong đó tập trung vào kỹ năng lắng nghe, tôn trọng tiếng nói của trẻ và tổ chức hoạt động học tập gắn với trải nghiệm dân chủ.

Thứ ba, phát triển môi trường số an toàn, thân thiện với trẻ trong bối cảnh chuyển đổi số, vừa mở rộng cơ hội học tập, vừa đảm bảo nguyên tắc bảo vệ dữ liệu và quyền riêng tư của trẻ em.

Thứ tư, chính sách cần khuyến khích sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng như những đối tác trong giáo dục mầm non, tạo thành “hệ sinh thái quyền trẻ em”, nơi tiếng nói của trẻ được công nhận và lan tỏa từ gia đình, nhà trường đến xã hội.

Những định hướng này, khi gắn kết với mục tiêu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và công dân toàn cầu trong tương lai, sẽ góp phần đưa Việt Nam tiến tới một nền giáo dục mầm non dân chủ, nhân văn và hiện đại.

Quyền trẻ em trong giáo dục mầm non không chỉ là vấn đề pháp lý, mà còn là thước đo của một nền giáo dục tiến bộ và nhân văn. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy việc bảo đảm quyền tham gia, quyền vui chơi và quyền tự chủ của trẻ là chìa khóa để hiện thực hóa các giá trị công bằng và dân chủ trong trường học. Đối với Việt Nam, trong bối cảnh các nghị quyết mới được ban hành, việc thúc đẩy giáo dục dựa trên quyền trẻ em vừa là thách thức, vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo dục mầm non, xây dựng thế hệ công dân tương lai có tri thức, bản lĩnh và trách nhiệm xã hội.

Vân An

Tài liệu tham khảo:

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Brogaard-Clausen, S., Guimaraes, S., Rubiano, C., & Tang, F. (2022). International perspectives on wellbeing and democratic living in early childhood curricula. Early Years, 43(4-5), 729–743. https://doi.org/10.1080/09575146.2021.2010663

Brownlee, J. L., Walker, S., Scholes, L., & Johansson, E. (2019). Reasoning about social inclusion over the early years of primary school. European Early Childhood Education Research Journal, 27(5), 616–629. https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1651958

Canning, N., Teszenyi, E., & Pálfi, S. (2022). Are you listening to me? Understanding children’s rights through Hungarian pedagogic practice. Journal of Childhood, Education and Society, 3(3), 218–232. https://doi.org/10.37291/2717638X.202233193

Clark, A. (2017). Listening to young children: A guide to understanding and using the Mosaic approach (3rd ed.). Jessica Kingsley Publishers.

Correia, N., Carvalho, H., Durães, J., & Aguiar, C. (2020). Teachers’ ideas about children’s participation within Portuguese early childhood education settings. Children and Youth Services Review, 111, 104845. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.104845

Davidson, J., Karadzhov, D., Lux, E., Shields, S., Wright, L. H. V., & Wilson, G. (2021). Upholding the 4P’s of children’s rights during COVID-19. University of Strathclyde.

Giardiello, P., Leydon, G., & Hargreaves, A. (2019). Empowering early childhood educators: International pedagogies as provocation. Routledge.

Kennan, D., Brady, B., & Forkan, C. (2019). Space, voice, audience and influence: The Lundy model of participation in child welfare practice. Practice: Social Work in Action, 31(3), 205–218. https://doi.org/10.1080/09503153.2018.1483494

Lundy, L. (2007). ‘Voice’ is not enough: Conceptualising Article 12 of the UNCRC. British Educational Research Journal, 33(6), 927–942. https://doi.org/10.1080/01411920701657033

Lundy, L. (2012). Children’s rights and educational policy in Europe. Oxford Review of Education, 38(4), 393–411. https://doi.org/10.1080/03054985.2012.704874

Robson, J. V. K. (2019). Participatory pedagogy for values education in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 27(3), 420–431. https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1600811

Thomas, N. (2012). Love, rights and solidarity: Studying children’s participation using Honneth’s theory of recognition. Childhood, 19(4), 453–466. https://doi.org/10.1177/0907568211434604

Torremorell, M.-C. B., García-Raga, L., & Alguacil de Nicolás, M. (2021). Children’s democratic participation: The case of Catalan schools from the principal’s point of view. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 43(1), 1–26. https://doi.org/10.1080/10714413.2020.1796174

UNICEF. (2017). Guia para educadores e professores: Dia universal dos direitos da criança. UNICEF.