Giáo dục khoa học mầm non: Từ lý thuyết kiến tạo đến khung chính sách phát triển

Từ thụ động đến chủ động: Trẻ em như những chủ thể kiến tạo tri thức

Một trong những thay đổi quan trọng nhất trong diễn ngôn khoa học giáo dục mầm non là sự thừa nhận vai trò chủ động của trẻ. Không còn coi các em là “người tiếp nhận kiến thức” thuần túy, nhiều nghiên cứu đã cho thấy trẻ có khả năng quan sát, đặt câu hỏi và thậm chí lý giải các hiện tượng tự nhiên theo cách riêng của mình (Hedges & Cullen, 2012; Clark & Flewitt, 2020). Quan điểm này khớp với lý thuyết xã hội – văn hóa của Rogoff (2008), nhấn mạnh học tập là quá trình tham gia và đồng kiến tạo.

Khi trẻ được lắng nghe và trao quyền tham gia, các em không chỉ hình thành kiến thức khoa học mà còn phát triển sự tự tin, tính tò mò và khả năng hợp tác. Chính vì vậy, các công trình gần đây coi việc ghi nhận “tiếng nói trẻ thơ” là tiền đề để đổi mới phương pháp giảng dạy và phát triển chính sách (Delserieys & Kampeza, 2025).

Khi trẻ em chạm tới những khái niệm “khó”

Một loạt bằng chứng học thuật chỉ ra rằng trẻ từ 4–6 tuổi có thể tiếp cận những khái niệm vốn được coi là “quá tầm” như hình cầu của Trái đất, sự ngưng tụ của hơi nước hay cấu trúc phân tử của vật chất (Eshach & Fried, 2005). Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, nếu được hỗ trợ bằng trò chơi nhập vai, quan sát trực quan hoặc mô hình hóa, trẻ có thể chuyển từ nhận thức trực giác sang những hiểu biết khoa học sơ khởi.

Ví dụ, các hoạt động sử dụng video phóng to phân tử hoặc thí nghiệm về sự biến đổi trạng thái của nước giúp trẻ không chỉ “thấy” hiện tượng mà còn liên hệ được giữa cái hữu hình và cái vô hình. Điều này chứng minh khoa học không phải là lĩnh vực xa vời, mà hoàn toàn có thể trở thành trải nghiệm gần gũi ngay trong lớp mầm non (Christodoulakis & Adbo, 2024).

Đa dạng hóa kênh biểu đạt: Khoa học như một ngôn ngữ đa phương tiện

Nếu coi học tập là quá trình kiến tạo ý nghĩa, thì việc đa dạng hóa cách biểu đạt là chìa khóa. Trẻ nhỏ có thể giải thích một hiện tượng khoa học thông qua tranh vẽ, kể chuyện, vận động cơ thể hay sử dụng ký hiệu (Kampeza & Delserieys Pedregosa, 2024).

Trong bối cảnh công nghệ phát triển, những công cụ số như thực tế tăng cường (AR) hay hoạt hình tương tác đã chứng minh hiệu quả rõ rệt trong việc khơi gợi trí tưởng tượng và đưa trẻ tiếp cận với các hiện tượng “vô hình” như vi sinh vật hay phân tử (Fridberg & Redfors, 2024). Nhiều công trình cho rằng, chính sự kết hợp giữa trải nghiệm vật chất và biểu đạt số đã tạo cầu nối cho trẻ hình dung thế giới khoa học một cách tự nhiên và bền vững.

Giáo viên như người đồng hành tri thức: Năng lực, niềm tin và vai trò then chốt

Sự tham gia của trẻ chỉ trở nên thực chất khi giáo viên được trang bị đủ năng lực và niềm tin để dẫn dắt quá trình. Tuy nhiên, nhiều khảo sát cho thấy giáo viên mầm non vẫn thiếu tự tin trong việc giảng dạy khoa học, đặc biệt với các lĩnh vực vật lý và công nghệ (Areljung, 2019).

Các chương trình bồi dưỡng nghề nghiệp dài hạn cho thấy hiệu quả rõ rệt: giáo viên không chỉ cải thiện kiến thức khoa học mà còn thay đổi thái độ, tin tưởng hơn vào vai trò của khoa học trong phát triển toàn diện trẻ (Chen et al., 2024). Các sáng kiến gắn kết cộng đồng và gia đình, đặc biệt trong bối cảnh trẻ đa ngôn ngữ, cũng khẳng định rằng năng lực giáo viên là mắt xích then chốt để bảo đảm sự công bằng trong giáo dục khoa học (Young et al., 2024).

Không gian học tập mở rộng: từ lớp học đến cộng đồng

Nhiều nghiên cứu quốc tế nhấn mạnh vai trò của môi trường ngoài trời và các không gian cộng đồng trong nuôi dưỡng tư duy khoa học. Từ hoạt động làm vườn, quan sát thiên nhiên, đến hợp tác với bảo tàng khoa học, trẻ em có thể tiếp cận khoa học bằng trải nghiệm thực tiễn (Trina et al., 2024).

Những môi trường này không chỉ giúp trẻ học cách phân loại, đo lường hay phát hiện quy luật, mà còn biến khoa học thành một phần của đời sống hàng ngày. Sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng làm tăng tính bền vững của quá trình này, tạo ra một “hệ sinh thái học tập” mà trong đó, khoa học không tách biệt mà gắn liền với văn hóa sống.

Hàm ý và khuyến nghị cho Việt Nam: từ phổ cập đến sáng tạo

Việt Nam đang bước vào giai đoạn mới với Nghị quyết số 218/2025/QH15 của Quốc hội về phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ từ 3–5 tuổi. Bối cảnh này đòi hỏi tư duy mới trong việc lồng ghép giáo dục khoa học từ sớm. Để làm được điều đó, cần tiếp cận từ ba tầng: chính sách, nhà trường và cộng đồng.

Ở cấp chính sách, Việt Nam cần tham chiếu các khung khuyến nghị quốc tế như OECD (2017) về năng lực khoa học trong thế kỷ XXI, hay hướng dẫn của UNESCO (2019) về giáo dục STEM cho trẻ nhỏ. So sánh với các mô hình tiên tiến như Phần Lan – nơi khoa học gắn liền với chơi và trải nghiệm – hay Singapore – nơi STEM được lồng ghép xuyên suốt trong chương trình mầm non – có thể cung cấp gợi ý thực tiễn.

Ở cấp nhà trường, cần tích hợp khoa học vào hoạt động chơi, nghệ thuật và trải nghiệm, thay vì chỉ dạy theo giờ học tách biệt. Giáo viên phải được bồi dưỡng không chỉ về nội dung khoa học mà còn về kỹ năng sư phạm sáng tạo, biết cách sử dụng công cụ số và khuyến khích trẻ biểu đạt đa dạng.

Ở cấp cộng đồng, cần phát triển mô hình liên kết giữa trường mầm non với các viện nghiên cứu, doanh nghiệp công nghệ và tổ chức xã hội. Mô hình “trường học mở rộng” này sẽ tạo cơ hội để trẻ trải nghiệm khoa học trong đời sống hàng ngày – từ phòng thí nghiệm mini tại bảo tàng đến hoạt động STEM gia đình.

Điều quan trọng là khung chính sách Việt Nam phải chuyển từ tư duy “truyền đạt kiến thức” sang “trao quyền cho trẻ”. Khi đó, phổ cập giáo dục mầm non không chỉ là bảo đảm chỗ học, mà là phổ cập cơ hội để mỗi trẻ trở thành một “nhà khoa học nhí” ngay từ tuổi thơ.

Giáo dục khoa học mầm non đang chứng minh rằng khoa học không phải là một lĩnh vực hàn lâm xa xôi, mà là hành trình trẻ tham gia mỗi ngày: từ quan sát giọt sương, đặt câu hỏi về mây, đến tưởng tượng về hành tinh xa xôi. Khi được trao quyền, trẻ có thể kiến tạo tri thức, giáo viên trở thành người đồng hành, và cộng đồng là không gian mở rộng của lớp học. Từ tiếng nói trẻ thơ đến khung chính sách quốc gia, giáo dục khoa học mầm non chính là chìa khóa để nuôi dưỡng trí tò mò, tư duy phản biện và năng lực sáng tạo – những phẩm chất quyết định của công dân toàn cầu trong thế kỷ XXI.

Vân An

Tài liệu tham khảo 

Areljung, S. (2019). Why do teachers adopt or resist a pedagogical idea for teaching science in preschool? International Journal of Early Years Education, 27(3), 238–253. https://doi.org/10.1080/09669760.2018.1481733

Chen, S., Sermeno, R., Hodge, K., Murphy, S., Agenbroad, A., Schweitzer, A., Tsao, L. L., & Roe, A. J. (2024). Young children’s self-regulated learning benefited from a metacognition-driven science education intervention for early childhood teachers. Education Sciences, 14(6), 565. https://doi.org/10.3390/educsci14060565

Clark, A., & Flewitt, R. (2020). The competent child: Valuing all young children as knowledgeable commentators on their own lives. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 14(2), 9–24.

Delserieys, A., & Kampeza, M. (2025). Current research and learning in the field of early childhood science education. Education Sciences, 15(9), 1194. https://doi.org/10.3390/educsci15091194

Eshach, H., & Fried, M. N. (2005). Should science be taught in early childhood? Journal of Science Education and Technology, 14(3), 315–336. https://doi.org/10.1007/s10956-005-7198-9

Fridberg, M., & Redfors, A. (2024). Thematic teaching of augmented reality and education for sustainable development in preschool—The importance of ‘place’. Education Sciences, 14(7), 719. https://doi.org/10.3390/educsci14070719

Hedges, H., & Cullen, J. (2012). Participatory learning theories: A framework for early childhood pedagogy. Early Child Development and Care, 182(7), 921–940. https://doi.org/10.1080/03004430.2011.597504

OECD. (2017). OECD learning framework 2030: The future of education and skills. OECD Publishing.

Rogoff, B. (2008). Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. In K. Hall, P. Murphy, & J. Soler (Eds.), Pedagogy and practice: Culture and identities (pp. 58–74). Sage.

Salmon, A. K. (2016). Learning by thinking during play: The power of reflection to aid performance. Early Child Development and Care, 186(3), 480–496. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1032956

Trina, N. A., Monsur, M., Cosco, N., Shine, S., Loon, L., & Mastergeorge, A. (2024). How do nature-based outdoor learning environments affect preschoolers’ STEAM concept formation? A scoping review. Education Sciences, 14(6), 627. https://doi.org/10.3390/educsci14060627

UNESCO. (2019). A framework for rethinking education in a changing world: Towards sustainable futures. UNESCO Publishing.

Young, J. M., Hoisington, C., Kook, J. F., & Ramer, M. (2024). Powering up preschool science: A home–school–community partnership to support science learning with a focus on emergent multilingual learners. Education Sciences, 14(7), 785. https://doi.org/10.3390/educsci14070785