Phản hồi sư phạm trong giáo dục toán mầm non: Từ kinh nghiệm quốc tế đến định hướng chính sách Việt Nam

Phản hồi sư phạm: Từ khích lệ đến kiến tạo tri thức

Trong nhiều nghiên cứu quốc tế, kỹ năng toán học sớm được coi là chỉ báo mạnh mẽ cho thành công học tập ở bậc phổ thông và đại học (Duncan et al., 2007; Watts et al., 2018). Tuy nhiên, quan trọng không kém nội dung giảng dạy chính là cách thức giáo viên phản hồi trước đóng góp của trẻ. Một phản hồi chỉ dừng lại ở việc xác nhận đúng/sai có thể giúp duy trì sự tham gia, nhưng một phản hồi có lý giải, gợi mở và đối chiếu chiến lược mới thực sự tạo điều kiện để trẻ nhận ra cấu trúc toán học ẩn sau con số (Mercer & Dawes, 2014; Murata, 2015).

Elofsson & Ekdahl (2025) khi quan sát 145 tình huống dạy học toán mầm non ở Thụy Điển đã cho thấy: phần lớn giáo viên phản hồi ngắn gọn (61,4%), chỉ rất ít trường hợp phản hồi được lý giải sâu (0,7%). Khoảng cách này cho thấy tiềm năng chưa được khai thác trong việc biến ý tưởng của học sinh thành “cơ hội học tập giàu ý nghĩa”.

Khung lý thuyết: Khi phản hồi trở thành công cụ kiến tạo

Khung Mediating Primary Mathematics (MPM) giúp phân tích cách giáo viên sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu, cử chỉ và phản hồi để “làm hiện hình” khái niệm toán học (Venkat & Askew, 2018). Trong khi đó, lý thuyết biến thiên (Marton, 2015) nhấn mạnh rằng để học được, học sinh cần được tiếp cận cùng một khái niệm qua nhiều hình thức biểu diễn khác nhau, với các yếu tố bất biến và biến thiên được làm rõ.

Khi giáo viên chỉ xác nhận kết quả, trẻ học được “con số” nhưng không học được “quan hệ”. Khi giáo viên đưa thêm ví dụ – phản ví dụ, so sánh chiến lược, lý giải tính hiệu quả, trẻ sẽ học được cấu trúc và mối quan hệ số học (Björklund et al., 2021; Ekdahl, 2020). Đây chính là sự chuyển dịch từ việc “đếm rời rạc” sang việc “hiểu số như một đơn vị hợp thành”.

Phản hồi trong thực tiễn lớp học: Khoảnh khắc vàng bị bỏ lỡ và được tận dụng

Một số tình huống lớp học được Elofsson & Ekdahl (2025) ghi nhận minh họa rõ điều này. Ở một lớp, học sinh dùng que gỗ đếm số bạn trong lớp. Giáo viên có gợi ý nhóm thành cụm năm nhưng sau đó để học sinh quay lại đếm từng que một. Cơ hội để trẻ học cách đếm theo nhóm – chiến lược nhanh và hiệu quả hơn – đã bị bỏ qua.

Trái lại, ở một lớp khác, khi học sinh đề xuất vẽ vạch để ghi điểm trò chơi, giáo viên đã tận dụng cơ hội này để giới thiệu ký hiệu “hàng rào năm” (năm vạch kèm một đường chéo). Không chỉ dừng lại ở biểu diễn, giáo viên lý giải tại sao cách nhóm năm hiệu quả hơn, đồng thời hướng dẫn học sinh đếm theo bội số 5 (5, 10, 15…). Nhờ vậy, trẻ vừa nhận biết nhiều cách biểu diễn số, vừa hiểu vì sao việc nhóm lại quan trọng.

Hai kịch bản này cho thấy: sự khác biệt không nằm ở nội dung ban đầu, mà nằm ở cách giáo viên phản hồi và mở rộng ý tưởng học sinh. Một cơ hội có thể bị bỏ lỡ hoặc có thể trở thành bước đệm để trẻ tiến sâu vào tư duy toán học.

Từ những phân tích trên có thể thấy, phản hồi là công cụ sư phạm chiến lược. Nó vừa khẳng định sự tham gia của học sinh, vừa định hướng sự chú ý của trẻ đến các mối quan hệ số học quan trọng. Khi phản hồi có tính mở rộng, trẻ học được cách so sánh, đối chiếu và lựa chọn phương án hiệu quả, từ đó hình thành thói quen tư duy phân tích.

Điều này phù hợp với quan điểm “học tập đối thoại” (dialogic learning) mà nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất (Gillies, 2016; Mercer & Dawes, 2014). Trong môi trường này, mọi đóng góp của học sinh, kể cả sai sót, đều trở thành chất liệu để khai thác. Giáo viên không né tránh lỗi, mà dùng nó để làm sáng tỏ bản chất của khái niệm toán học.

Khuyến nghị cho Việt Nam: Phổ cập mầm non và bài toán chất lượng

Nghị quyết số 218/2025/QH15 của Quốc hội về phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em từ 3 đến 5 tuổi đặt ra mục tiêu quan trọng: mọi trẻ em trong độ tuổi đều được tiếp cận giáo dục mầm non chất lượng. Để hiện thực hóa mục tiêu này, chất lượng phản hồi của giáo viên trong lớp toán mầm non cần được xem là một “chỉ số mềm” nhưng có ý nghĩa quyết định.

Thứ nhất, trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên mầm non, cần tích hợp chuyên đề về kỹ năng phản hồi sư phạm. Không chỉ dừng lại ở khích lệ, giáo viên cần được trang bị kỹ năng gợi mở, đối chiếu, giải thích và khai thác ý tưởng học sinh thành tri thức toán học.

Thứ hai, cần gắn kết mục tiêu phổ cập với chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. Tương tự như Thụy Điển, nơi Elofsson & Ekdahl (2025) tiến hành nghiên cứu, phản hồi của giáo viên được coi là công cụ trung tâm để bảo đảm tính bao trùm (inclusion). Với Việt Nam, điều này có thể cụ thể hóa bằng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy trong kiểm định cơ sở giáo dục mầm non.

Thứ ba, để nâng cao chất lượng trên diện rộng, cần xây dựng cộng đồng học tập chuyên môn cho giáo viên mầm non. Đây sẽ là không gian chia sẻ tình huống lớp học, thảo luận cách phản hồi và học hỏi lẫn nhau. Kinh nghiệm từ Anh và Phần Lan cho thấy, các cộng đồng học tập như vậy giúp giáo viên cải thiện khả năng phản hồi theo hướng lý giải và gợi mở (Askew et al., 2019; Aunio & Räsänen, 2015).

Cuối cùng, cần kết hợp Nghị quyết 218/2025/QH15 với các chiến lược vĩ mô hơn như Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học – công nghệ – đổi mới sáng tạo. Phổ cập mầm non không chỉ là “số lượng trẻ đến trường” mà còn là “chất lượng cơ hội học tập”, trong đó phản hồi của giáo viên đóng vai trò then chốt để nuôi dưỡng tư duy toán học cho thế hệ công dân tương lai.

Phản hồi – chiếc cầu nối tri thức

Phản hồi trong lớp toán mầm non không chỉ để khích lệ mà còn là chiếc cầu nối giữa ý tưởng ban đầu của trẻ và tri thức toán học chính thống. Bằng chứng quốc tế và dữ liệu từ Thụy Điển (Elofsson & Ekdahl, 2025) cho thấy: khi phản hồi dừng lại ở xác nhận, cơ hội học tập bị giới hạn; khi phản hồi có lý giải và đối chiếu, cơ hội học tập mở rộng và trẻ học được cách “hiểu số” thay vì chỉ “biết đếm”. Với Việt Nam, Nghị quyết 218/2025/QH15 đã mở ra khung chính sách phổ cập mầm non, nhưng để hiện thực hóa nó, cần đi sâu vào chất lượng dạy học, đặc biệt là chất lượng phản hồi của giáo viên. Đây chính là “điểm then chốt” để biến phổ cập giáo dục thành phổ cập cơ hội học tập có ý nghĩa.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Askew, M., Venkat, H., Abdulhamid, L., Mathews, C., Morrison, S., Ramdhany, V., & Tshesane, H. (2019). Teaching for structure and generality: Assessing changes in teachers mediating primary mathematics. PME.

Aunio, P., & Räsänen, P. (2015). Core numerical skills for learning mathematics in children aged five to eight years. European Early Childhood Education Research Journal, 24(5), 684–704.

Björklund, C., Marton, F., & Kullberg, A. (2021). What is to be learnt? Critical aspects of elementary arithmetic skills. Educational Studies in Mathematics, 107(2), 261–284.

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., ... & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.

Ekdahl, A. L. (2020). Different learning possibilities from the same activity—Swedish Preschool teachers’ enactment of a number relation activity. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(4), 601–614.

Elofsson, J., & Ekdahl, A.-L. (2025). Teachers’ responses to six-year-old students’ input: Learning opportunities in early mathematics education. Education Sciences, 15(9), 1127. https://doi.org/10.3390/educsci15091127

Emanuelsson, J., & Sahlström, F. (2008). The price of participation: Teacher control versus student participation in classroom interaction. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(2), 205–223.

Gillies, R. M. (2016). Dialogic interactions in the cooperative classroom. International Journal of Educational Research, 76, 178–189.

Hu, B. Y., Li, Y., Zhang, X., Roberts, S. K., & Vitiello, G. (2021). The quality of teacher feedback matters: Examining Chinese teachers’ use of feedback strategies in preschool math lessons. Teaching and Teacher Education, 98, 103253.

Marton, F. (2015). Necessary conditions of learning. Routledge.

Mercer, N., & Dawes, L. (2014). The study of talk between teachers and students, from the 1970s until the 2010s. Oxford Review of Education, 40(4), 430–445.

Murata, A. (2015). Instructional routines for eliciting and responding to students’ mathematical thinking. Journal of Mathematics Teacher Education, 18(1), 53–78.

Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Early childhood mathematics education research: Learning trajectories for young children. Routledge.

Watts, T. W., Duncan, G. J., Siegler, R. S., & Davis-Kean, P. E. (2018). What’s past is prologue: Relations between early mathematics knowledge and high school achievement. Educational Researcher, 43(7), 352–360.