Tự hiện thực hóa học thuật: Nền tảng kiến tạo bản sắc cá nhân và sức mạnh cộng đồng tri thức

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và cạnh tranh tri thức, giáo dục đại học không chỉ được đo lường qua số lượng công bố hay xếp hạng quốc tế, mà còn qua khả năng nuôi dưỡng con người toàn diện. Tự hiện thực hóa học thuật – khái niệm vốn bắt nguồn từ tâm lý học nhân văn (Jung, 1961; Maslow, 1954; Rogers, 1961) – đã được chuyển hóa thành một phạm trù quan trọng trong đời sống học thuật. Đây là tiến trình qua đó giảng viên – nhà nghiên cứu khẳng định bản sắc cá nhân, xây dựng danh tiếng và tạo dựng giá trị chung cho cộng đồng khoa học. Một số nghiên cứu gần đây cho thấy quá trình này không đơn tuyến mà đan xen nhiều yếu tố: tự do học thuật, danh tiếng, phát triển đa ngành và sức mạnh giá trị (Daugela & Zydziunaite, 2024).

Khung lý thuyết: Từ tâm lý học nhân văn đến không gian đại học hiện đại

Khái niệm "tự hiện thực hóa" được Jung (1961) nhận định là “cá nhân hóa” – sự tích hợp hài hòa của bản ngã. Maslow (1954) diễn giải thành khát vọng trở thành “mọi khả năng mà con người có thể trở thành”, trong khi Rogers (1961) nhấn mạnh đó là một tiến trình mở rộng để đạt tới “con người vận hành toàn diện”. Đặt trong bối cảnh giáo dục đại học, tự hiện thực hóa mang ý nghĩa kép: vừa giúp cá nhân khám phá và phát triển tiềm năng, vừa cho phép họ hòa nhập với cộng đồng hàn lâm, nơi các giá trị và chuẩn mực chung được định hình.

Những phân tích hiện tượng học gần đây đã chỉ ra rằng, tự hiện thực hóa học thuật không chỉ là sự khẳng định của cá nhân mà còn là sự tích hợp giữa đời sống cá nhân và đời sống cộng đồng tri thức. Nó thể hiện qua khả năng xây dựng danh tiếng khoa học, tham gia môi trường đa ngành, khẳng định giá trị và giữ vững đạo đức học thuật (Daugela & Zydziunaite, 2024).

Danh tiếng học thuật: Tài sản vô hình của sự hiện thực hóa

Danh tiếng trong học thuật từ lâu đã được xem là thước đo năng lực và uy tín của giảng viên. Bourne và Barbour (2011) chỉ ra rằng việc xây dựng và duy trì danh tiếng đòi hỏi không chỉ số lượng công bố mà còn khả năng chứng minh giá trị khoa học và xã hội của công trình. Trong khi đó, Mateus và Acosta (2022) nhấn mạnh danh tiếng được củng cố qua cả các kênh chính thức (công bố, giải thưởng) lẫn phi chính thức (mạng lưới hợp tác, tương tác đồng nghiệp).

Qua đó có thể thấy, tự hiện thực hóa học thuật diễn ra khi giảng viên không đơn thuần tích lũy thành tích, mà biết cách “dịch chuyển” thành quả cá nhân thành uy tín tập thể, từ đó tạo điều kiện mở rộng hợp tác, nâng cao vị thế cá nhân và thúc đẩy sự phát triển của đại học.

Tự do học thuật: Không gian sáng tạo và niềm vui tri thức

Tự do học thuật là nền tảng cốt lõi để giảng viên đạt tới sự thăng hoa trong nghề nghiệp. Ruan (2019) coi tự do học thuật như không gian để nuôi dưỡng trí tuệ độc lập và khuyến khích sáng tạo, trong khi Žydžiūnaitė (2014) nhấn mạnh rằng nó tạo điều kiện để nhà nghiên cứu thử nghiệm, tranh luận và đưa ra những ý tưởng mới mẻ.

Trong “thế giới ý tưởng”, giảng viên có thể vượt qua những rào cản hành chính, định chế hay áp lực ngắn hạn để tìm kiếm giải pháp lâu dài. Tự do học thuật vì vậy không chỉ mang lại niềm vui sáng tạo mà còn khẳng định vị trí của họ như một tác nhân tri thức trong xã hội, góp phần kiến tạo những giá trị có sức lan tỏa bền vững.

Đa ngành và sự giao thoa tri thức: Cánh cửa mở rộng đối thoại học thuật

Trong bối cảnh các vấn đề xã hội ngày càng phức tạp, nghiên cứu đa ngành trở thành xu thế tất yếu. Karlsson và cộng sự (2021) chỉ ra rằng hợp tác đa ngành giúp giảng viên tiếp cận vấn đề từ nhiều góc nhìn, giải quyết bài toán toàn diện hơn và tạo ra môi trường phong phú cho sự tự hiện thực hóa.

Đối với giảng viên có trải nghiệm qua nhiều lĩnh vực đào tạo, khả năng liên kết tri thức càng mạnh mẽ, giúp họ mở rộng không gian đối thoại học thuật và tăng cường ảnh hưởng trong cộng đồng khoa học. Đây chính là điểm giao thoa nơi bản sắc cá nhân và bản sắc cộng đồng được củng cố.

Sức mạnh giá trị: Đạo đức như "chiếc neo" cho bản sắc hàn lâm

Giá trị và đạo đức học thuật giữ vai trò trụ cột trong hành trình tự hiện thực hóa. Sirris (2022) cho rằng sự kiên định với giá trị cá nhân và chuẩn mực khoa học là yếu tố giữ cho nhà khoa học trung thành với con đường hàn lâm, ngay cả khi đối diện khó khăn vật chất. Koro-Ljungberg và Tirri (2002) khẳng định rằng những nhà khoa học thành công thường gắn kết chặt chẽ niềm tin và đạo đức với thực hành nghiên cứu.

Sức mạnh giá trị giúp giảng viên duy trì động lực nội tại, đồng thời truyền cảm hứng cho thế hệ sau. Đây cũng là điểm phân biệt tự hiện thực hóa học thuật với các thước đo thành tích thuần túy: nó không dừng lại ở thành công bên ngoài, mà gắn liền với sự toàn vẹn nội tâm và cam kết với cộng đồng.

Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam: Xây dựng môi trường hàn lâm "nuôi dưỡng" tự hiện thực hóa

Trong bối cảnh Việt Nam triển khai Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số, cùng các chính sách quan trọng như Nghị định 109/2022/NĐ-CP về nâng cao hiệu quả hoạt động khoa học – công nghệ trong cơ sở giáo dục đại học và Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) phê duyệt Đề án phát triển nhân lực công nghệ cao giai đoạn 2025–2035, tầm nhìn 2045, việc “nuôi dưỡng” tự hiện thực hóa học thuật cần được coi là trụ cột trong chiến lược phát triển giáo dục đại học.

Đổi mới đánh giá học thuật: Từ thành tích sang tác động

Trong nhiều năm, việc đánh giá giảng viên và nhà khoa học tại Việt Nam vẫn thiên về số lượng công bố quốc tế. Cách tiếp cận này tuy tạo động lực công bố nhưng dễ dẫn đến hiện tượng “chạy theo chỉ số” và bỏ qua giá trị xã hội. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy, mô hình REF (Research Excellence Framework) của Vương quốc Anh và ERA (Excellence in Research for Australia) đã kết hợp chỉ số định lượng với bằng chứng tác động thực tiễn (Sivertsen, 2019). Điều này mở ra gợi ý quan trọng: Việt Nam cần xây dựng cơ chế đánh giá đa chiều, nơi công trình khoa học được đo lường không chỉ bằng trích dẫn mà còn bằng mức độ ảnh hưởng đến chính sách công, đổi mới công nghệ và sự phát triển cộng đồng.

Bảo đảm tự do học thuật: Điều kiện tiên quyết cho sáng tạo

Không thể nuôi dưỡng tự hiện thực hóa nếu thiếu đi tự do học thuật. Đây không chỉ là quyền công bố, quyền tranh luận mà còn bao gồm quyền tham gia vào quá trình hoạch định chính sách dựa trên tri thức khoa học. Tại châu Âu, Magna Charta Universitatum (1988) đã khẳng định tự do học thuật là nguyên tắc cốt lõi của đại học. Việt Nam có thể học hỏi kinh nghiệm này bằng cách luật hóa rõ ràng các điều khoản về tự do học thuật, đồng thời thiết lập cơ chế bảo vệ giảng viên khỏi những can thiệp hành chính hay áp lực phi học thuật. Chỉ trong một môi trường như vậy, giảng viên mới có thể khai phóng tư duy, nuôi dưỡng sáng tạo và khẳng định giá trị bản thân.

Thúc đẩy nghiên cứu đa ngành: Mở rộng không gian tri thức

Trong kỷ nguyên của những thách thức toàn cầu như biến đổi khí hậu, chuyển đổi số hay y tế cộng đồng, không một ngành khoa học đơn lẻ nào có thể đưa ra giải pháp toàn diện. Vì vậy, việc xây dựng các trung tâm nghiên cứu liên ngành, viện công – tư và mạng lưới hợp tác quốc tế là chìa khóa để giảng viên Việt Nam mở rộng không gian tri thức và phát huy năng lực giải quyết vấn đề. Kinh nghiệm từ các đại học tiên tiến cho thấy, khi giảng viên được tham gia môi trường đa ngành, họ không chỉ phát triển sự nghiệp cá nhân mà còn góp phần nâng cao năng lực đổi mới sáng tạo của quốc gia (Karlsson et al., 2021).

Đạo đức và giá trị học thuật: Nền tảng của sự bền vững

Một nền hàn lâm bền vững không thể chỉ dựa vào thành tích mà phải đặt trên nền tảng giá trị. Việt Nam cần thể chế hóa đạo đức và văn hóa hàn lâm thông qua bộ quy tắc ứng xử nghiên cứu, cơ chế minh bạch trong tài trợ và khuyến khích phản biện khoa học. Singapore Statement on Research Integrity (2010) có thể là một chuẩn mực tham chiếu hữu ích. Khi giảng viên cảm thấy được bảo đảm về tính công bằng, minh bạch và trung thực học thuật, họ sẽ có thêm động lực để gắn bó, kiên định với lý tưởng khoa học và nuôi dưỡng tự hiện thực hóa lâu dài.

Thông qua những đề xuất khuyến nghị này, tự hiện thực hóa học thuật có thể trở thành động lực để Việt Nam xây dựng một nền hàn lâm bền vững, sáng tạo và có sức cạnh tranh quốc tế.

Từ khát vọng cá nhân đến "di sản" cộng đồng

Tự hiện thực hóa học thuật không chỉ phản ánh nhu cầu nội tại của mỗi giảng viên mà còn mở ra một tầm nhìn lớn hơn cho sự phát triển của đại học. Khi danh tiếng được xây dựng trên nền tảng giá trị, khi tự do học thuật trở thành không gian nuôi dưỡng sáng tạo, và khi tri thức được bồi đắp bởi những giao thoa đa ngành, cá nhân sẽ tìm thấy sự thăng hoa trong nghề nghiệp, đồng thời cộng đồng tri thức cũng được bồi đắp sức sống mới.

Đối với Việt Nam, đây không đơn thuần là một lựa chọn mà là một yêu cầu cấp thiết: muốn xây dựng nền hàn lâm bền vững, chúng ta phải kiến tạo môi trường nơi mỗi giảng viên vừa được khẳng định bản sắc cá nhân, vừa được trao quyền đóng góp vào di sản tri thức chung. Con đường này không chỉ giúp đại học nâng cao chất lượng và uy tín quốc tế, mà còn đảm bảo rằng tri thức khoa học sẽ thực sự trở thành động lực phát triển quốc gia trong kỷ nguyên đổi mới sáng tạo và hội nhập toàn cầu.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Bourne, P. E., & Barbour, V. (2011). Ten simple rules for building and maintaining a scientific reputation. PLoS Computational Biology, 7(6), e1002108. https://doi.org/10.1371/journal.pcbi.1002108

Daugela, M., & Zydziunaite, V. (2024). Academic self-realization of researchers in higher education: Phenomenological research-based evidence. Education Sciences, 14(823), 1–21. https://doi.org/10.3390/educsci14080823 

Jung, C. G. (1961). Memories, dreams, reflections. Vintage Books.

Karlsson, S., Bejerot, E., & Wengström, Y. (2021). Multidisciplinary collaboration in higher education research. Higher Education Research & Development, 40(5), 951–965. https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1825342

Koro-Ljungberg, M., & Tirri, K. (2002). Beliefs and values of successful scientists. Journal of Beliefs & Values, 23(2), 141–155. https://doi.org/10.1080/1361767022000004832

Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. Harper & Row.

Mateus, A. M., & Acosta, F. J. (2022). Reputation in higher education: A systematic review. Frontiers in Education, 7, 925117. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.925117

Rogers, C. R. (1961). On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Houghton Mifflin.

Ruan, J. (2019). Academic freedom and intellectual creativity in higher education. International Journal of Educational Development, 70, 102077. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2019.102077

Sirris, S. (2022). Researchers’ role reflexivity when studying values work. In H. J. Heusinkveld et al. (Eds.), Researching values (pp. 205–224). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-85633-5_11

Sivertsen, G. (2019). Developing current research information systems (CRIS) as data sources for research evaluation. Journal of Data and Information Science, 4(3), 28–45. https://doi.org/10.2478/jdis-2019-0017

Žydžiūnaitė, V. (2014). Academic freedom and the self-realization of researchers. Journal of Educational Sciences, 2(1), 45–59.