Nâng cao năng lực giảng viên sư phạm: Thách thức và cơ hội cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên ở các quốc gia thu nhập trung bình thấp

Nghịch lý giữa tri thức và niềm tin nghề nghiệp

Một trong những phát hiện nổi bật là sự chênh lệch rõ rệt giữa năng lực thực tế và mức độ tự tin của giảng viên sư phạm. Kết quả khảo sát cho thấy kiến thức chuyên môn (Content Knowledge – CK) trung bình chỉ đạt 65%, trong khi kiến thức sư phạm chuyên biệt (Pedagogical Content Knowledge – PCK) còn thấp hơn, khoảng 53% (Wawire et al., 2025). Đặc biệt, ở những thành tố cơ bản như khái niệm về chữ in hay từ vựng, điểm số chỉ đạt mức 28–29%.

Trái lại, giảng viên lại đánh giá bản thân có khả năng dạy từ vựng, đọc hiểu và viết ở mức rất cao (trên 4.0/5). Hiện tượng “tự tin ảo” này không chỉ xuất hiện ở Malawi mà đã được ghi nhận rộng rãi trong nhiều nghiên cứu quốc tế. Moats (2014) khẳng định nhiều giảng viên không ý thức được khoảng trống kiến thức của bản thân, từ đó ít chủ động tham gia bồi dưỡng nâng cao. Tình trạng này có nguy cơ kéo dài vòng luẩn quẩn: giảng viên truyền đạt cho sinh viên những kiến thức thiếu chính xác, và sinh viên tiếp tục tái sản xuất sai lệch này trong lớp học tiểu học.

Chương trình đào tạo và sự “lệch pha” với khoa học giáo dục

Tri thức của giảng viên chịu ảnh hưởng trực tiếp từ chương trình đào tạo giáo viên. Phân tích chương trình đào tạo giáo viên tiểu học (IPTE) ở Malawi cho thấy nội dung còn thiên về lý thuyết, ít gắn với thực tiễn, thiếu ví dụ minh họa và đặc biệt là chưa cập nhật những bằng chứng khoa học mới nhất về dạy đọc và ngôn ngữ (Walsh, Glaser & Wilcox, 2006; Wawire et al., 2025). Các thành tố then chốt như ngữ âm, ngữ pháp, kỹ năng viết và phương pháp phân hóa cho học sinh có nhu cầu đặc biệt chưa được triển khai đúng mức.

Hơn thế, sự thiếu liên thông giữa chương trình đào tạo và hệ thống kiểm tra đánh giá quốc gia (MANEB) khiến giảng viên có xu hướng dạy “để thi”, bỏ qua nhiều kỹ năng nền tảng không xuất hiện trong đề thi chuẩn hóa. Đây chính là nguyên nhân khiến sinh viên sư phạm tốt nghiệp nhưng chưa đủ năng lực giảng dạy đọc hiểu và ngôn ngữ một cách hệ thống.

Lớp học đa ngôn ngữ và thách thức sư phạm

Malawi là quốc gia đa ngôn ngữ, nơi chính sách quy định giảng dạy bằng tiếng Anh hoặc Chichewa. Tuy nhiên, do thiếu hướng dẫn thực thi và năng lực ngoại ngữ chưa đồng đều, giáo viên thường xuyên sử dụng chiến lược chuyển mã (code-switching). Một mặt, cách làm này giúp học sinh dễ tiếp cận kiến thức, gắn kết với trải nghiệm văn hóa xã hội; mặt khác, nó cho thấy sự thiếu thống nhất trong phương pháp sư phạm (García & Wei, 2014).

Một số giảng viên sư phạm đã khuyến khích sinh viên vận dụng translanguaging – cách sử dụng toàn bộ vốn ngôn ngữ của học sinh để học tập – như một chiến lược hỗ trợ. Tuy nhiên, sự thiếu nhất quán và thiếu cơ sở lý luận vững chắc khiến năng lực song ngữ chưa được khai thác như một công cụ sư phạm thực sự.

Bồi dưỡng nghề nghiệp: Cần vượt qua “ảo tưởng năng lực”

Phân tích cho thấy chỉ có sự tham gia vào các khóa phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) có mối tương quan tích cực với sự tự tin nghề nghiệp. Tuy nhiên, CPD hiện tại mới chỉ củng cố niềm tin, chưa tạo ra sự thay đổi đáng kể về tri thức và kỹ năng. Akyeampong et al. (2013) chỉ ra rằng nhiều giảng viên tham gia CPD chủ yếu vì động cơ tài chính, thay vì động cơ phát triển chuyên môn.

Để CPD trở thành động lực thực sự, cần thiết kế chương trình dựa trên bằng chứng, tập trung vào những lĩnh vực giảng viên còn yếu như nhận diện chữ in, nguyên tắc chữ cái, kỹ năng viết và đọc hiểu. Quan trọng hơn, CPD cần gắn liền với cơ chế giám sát, hỗ trợ và phản hồi thực tiễn, thay vì chỉ là những khóa học ngắn hạn.

Thiếu hụt nguồn lực và hệ quả kéo dài

Một rào cản lớn trong đào tạo giáo viên tại các quốc gia thu nhập thấp là tình trạng thiếu tài liệu học tập. Có lớp học tới 60 học sinh nhưng chỉ có một cuốn sách giáo khoa (Wawire et al., 2025). Điều này không chỉ làm giảm chất lượng giảng dạy ở phổ thông mà còn ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo tại các trường sư phạm, khi sinh viên không có điều kiện tiếp cận tài liệu chuẩn.

World Bank (2018) đã nhấn mạnh rằng thiếu hụt tài liệu học tập là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến “nghèo đói học tập”. Nếu không được giải quyết, tình trạng này sẽ duy trì vòng luẩn quẩn: sinh viên sư phạm ra trường thiếu năng lực, và học sinh tiểu học tiếp tục yếu kém về ngôn ngữ và đọc hiểu.

Hàm ý chính sách cho Việt Nam

Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và thực hiện Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số trong giáo dục, kinh nghiệm từ Malawi và nhiều quốc gia châu Phi có giá trị đặc biệt.

Thứ nhất, cập nhật chương trình đào tạo giáo viên cần trở thành ưu tiên hàng đầu. Chương trình sư phạm phải tích hợp chặt chẽ khoa học đọc (science of reading), bao gồm ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, viết và đọc hiểu, đồng thời gắn với các tình huống sư phạm thực tiễn. Đây là điều kiện để sinh viên sư phạm vừa nắm vững tri thức vừa có khả năng vận dụng ngay vào lớp học.

Thứ hai, phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) phải được thiết kế lại theo hướng chuyên sâu, bám sát chuẩn nghề nghiệp giáo viên Việt Nam (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT). CPD không chỉ dừng ở việc bồi dưỡng ngắn hạn, mà phải trở thành quá trình học tập suốt đời, gắn với cơ chế đánh giá, phản hồi và thăng tiến nghề nghiệp.

Thứ ba, đầu tư vào nguồn lực dạy học là giải pháp không thể thiếu. Trong bối cảnh chuyển đổi số, tài nguyên học liệu mở (OER), hệ thống thư viện số và các nền tảng công nghệ cần được phát triển để bổ sung cho sự thiếu hụt sách giáo khoa in ấn. Chính sách tài chính giáo dục cần ưu tiên ngân sách cho việc xây dựng kho học liệu quốc gia phục vụ cả giảng viên sư phạm lẫn học sinh phổ thông.

Cuối cùng, với đặc thù Việt Nam là quốc gia đa dân tộc, năng lực giảng dạy song ngữ và ứng dụng translanguaging cần được đưa vào chương trình đào tạo giáo viên. Đây không chỉ là giải pháp sư phạm mà còn là định hướng chính sách nhằm bảo đảm công bằng giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số.

Khoảng cách giữa tri thức, kỹ năng và niềm tin nghề nghiệp của giảng viên sư phạm không chỉ phản ánh hạn chế cá nhân, mà còn là biểu hiện của những thiếu hụt mang tính hệ thống trong chương trình đào tạo, cơ chế bồi dưỡng và điều kiện nguồn lực. Bằng chứng từ Malawi cho thấy: nếu giảng viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức khoa học đọc và ngôn ngữ, nếu CPD chưa đi vào thực chất, và nếu học liệu còn khan hiếm, thì thế hệ sinh viên sư phạm sẽ bước vào nghề trong tình trạng “thừa tự tin nhưng thiếu năng lực”. Đây chính là mắt xích làm tái sản xuất vòng xoáy “nghèo đói học tập” ở học sinh tiểu học.

Đối với Việt Nam, bài học này đặc biệt có ý nghĩa trong giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Cải cách chương trình đào tạo giáo viên phải song hành với chuẩn hóa phát triển nghề nghiệp liên tục, đầu tư mạnh mẽ vào học liệu và đưa năng lực dạy học song ngữ trở thành một thành tố thiết yếu. Chỉ khi thu hẹp được khoảng cách tri thức của giảng viên, hệ thống giáo dục mới có thể tạo ra một thế hệ giáo viên không chỉ giỏi chuyên môn mà còn đủ khả năng truyền cảm hứng, dẫn dắt học sinh vượt qua thách thức ngôn ngữ và đọc hiểu – nền tảng cho mọi tiến bộ học tập.

Ở bình diện khoa học, điều này cũng khẳng định lại một luận điểm cốt lõi: muốn nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, trước hết phải nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giảng viên sư phạm. Đây chính là điểm khởi đầu để hiện thực hóa các mục tiêu phát triển bền vững (SDG 4) và đảm bảo công bằng học tập cho thế hệ tương lai.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Akyeampong, K., Lussier, K., Pryor, J., & Westbrook, J. (2013). Improving teaching and learning of basic maths and reading in Africa: Does teacher preparation count? International Journal of Educational Development, 33(3), 272–282. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2012.09.006

Bold, T., Filmer, D., Martin, G., Molina, E., Stacy, B., Svensson, J., & Wane, W. (2017). What Do Teachers Know and Do? Does It Matter? Evidence from Primary Schools in Africa. World Bank Policy Research Working Paper.

Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (2004). Disciplinary knowledge of K–3 teachers and their knowledge calibration in the domain of early literacy. Annals of Dyslexia, 54(1), 139–167. https://doi.org/10.1007/s11881-004-0007-y

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Palgrave Macmillan.

Kehoe, K. F., & McGinty, A. S. (2024). Exploring teachers’ reading knowledge, beliefs and instructional practice. Journal of Research in Reading, 47(1), 63–82. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12440

Moats, L. (2014). What teachers don’t know and why they aren’t learning it: Addressing the need for content and pedagogy in teacher education. Australian Journal of Learning Difficulties, 19(2), 75–91. https://doi.org/10.1080/19404158.2014.941093

Walsh, K., Glaser, D., & Wilcox, D. D. (2006). What Education Schools Aren’t Teaching About Reading and What Elementary Teachers Aren’t Learning. National Council on Teacher Quality.

World Bank. (2018). World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise. Washington, DC: World Bank.

Wawire, B. A., Nkunika, F., Robinette, J., Manyau, M., Koo, J. B., & Barnes-Story, A. E. (2025). Teacher educator knowledge, skills, and self-efficacy: Systemic impacts on initial teacher education programming. Trends in Higher Education, 4(43). https://doi.org/10.3390/higheredu4030043