Thầy cô, bạn bè và phụ huynh: Ba trụ cột kiến tạo động lực và sự gắn kết trong học tiếng Anh của học sinh tiểu học

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế tri thức, tiếng Anh ngày càng khẳng định vai trò là “ngôn ngữ chung” của thế giới. Tại khu vực ASEAN, tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ làm việc chính thức, không chỉ phục vụ hợp tác chính trị – kinh tế mà còn tạo nên cầu nối trong giáo dục, khoa học và công nghệ. Các quốc gia như Singapore, Malaysia hay Philippines từ lâu đã xây dựng chiến lược ngoại ngữ như một ưu tiên quốc gia, qua đó nâng cao năng lực cạnh tranh và khả năng hội nhập quốc tế.

Đối với Việt Nam, yêu cầu nâng cao năng lực tiếng Anh được thể hiện rõ trong nhiều văn kiện chiến lược: từ Đề án Ngoại ngữ 2025 đến Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và gần đây là Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số. Tất cả đều đặt trọng tâm vào việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả năng tham gia và thích ứng trong thị trường lao động toàn cầu.

Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy thách thức vẫn còn nhiều: khoảng cách giữa thành thị – nông thôn, sự chênh lệch về điều kiện cơ sở vật chất, và đặc biệt là sự thiếu gắn kết giữa các tác nhân xã hội trong việc tạo động lực cho học sinh. Trẻ em tiểu học – đối tượng được coi là “thời kỳ vàng” để tiếp thu ngoại ngữ – lại thường chịu ảnh hưởng trực tiếp từ gia đình, nhà trường và môi trường bạn bè. Vì vậy, việc nghiên cứu và lý giải cách ba trụ cột xã hội này tác động đến động lực và sự gắn kết học tập tiếng Anh không chỉ mang ý nghĩa học thuật mà còn gợi mở định hướng chính sách cho giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hội nhập.

Lý thuyết nền tảng: Khi động lực trở thành “chìa khóa vàng”

Khung lý thuyết chính được vận dụng trong nghiên cứu là thuyết tự quyết (Self-Determination Theory – SDT) của Deci & Ryan (2000; 2020) và thuyết nhận thức xã hội (Social Cognitive Theory) của Bandura (1986).

SDT nhấn mạnh rằng ba nhu cầu tâm lý cơ bản – kết nối, năng lực và tự chủ – là điều kiện tiên quyết để trẻ duy trì động lực và hứng thú học tập. Khi học sinh cảm thấy được kết nối với giáo viên, bạn bè và gia đình; khi các em tin tưởng vào năng lực của mình; và khi các em có quyền tự chủ trong học tập, động lực sẽ được củng cố mạnh mẽ.

Trong khi đó, thuyết nhận thức xã hội khẳng định rằng hành vi học tập được hình thành thông qua quan sát, trải nghiệm và niềm tin vào năng lực bản thân. Học sinh sẽ noi gương giáo viên khi thầy cô sử dụng tiếng Anh lưu loát, học hỏi từ bạn bè khi làm việc nhóm, và được khích lệ khi cha mẹ bày tỏ thái độ tích cực đối với việc học ngoại ngữ.

Bằng chứng thực nghiệm: Động lực là trung gian mạnh mẽ

Khảo sát gần 600 học sinh lớp 5 và phụ huynh của Lena và Nikolov (2025) cho thấy một mô hình quan hệ phức hợp giữa các yếu tố xã hội và động lực học tập. Phân tích bằng mô hình phương trình cấu trúc (SEM) cho thấy mô hình có độ phù hợp cao (CFI = 0.934; TLI = 0.976; RMSEA = 0.07). Kết quả chỉ ra rằng sự hỗ trợ của phụ huynh có ảnh hưởng mạnh nhất đến động lực học tập (hệ số 0.676) và gắn kết học tập (0.352). Tiếp theo là bạn bè – những người có thể vừa là cộng tác viên vừa là đối thủ cạnh tranh tích cực, góp phần củng cố niềm tin và sự kiên trì. Giáo viên giữ vai trò hình mẫu, nhưng tác động trực tiếp đến sự gắn kết lại yếu hơn, dù gián tiếp qua động lực vẫn đáng kể. Đặc biệt, động lực học tập giải thích tới 82,6% biến thiên của sự gắn kết, chứng tỏ đây là yếu tố trung tâm, là chiếc cầu nối giúp chuyển hóa các tác động xã hội thành hành vi học tập tích cực.

Giao thoa của ba tác nhân xã hội: Khi học ngoại ngữ trở thành quá trình xã hội hóa

Những phát hiện này phù hợp với nhiều công trình quốc tế. Fan & Williams (2010) cho thấy sự tham gia của phụ huynh cải thiện tự hiệu quả và động lực nội tại. Ansong và cộng sự (2017) chứng minh rằng hỗ trợ từ cha mẹ, bạn bè và giáo viên kết hợp sẽ nâng cao sự gắn kết. Wallace & Leong (2020) khẳng định nhận thức của học sinh về sự hỗ trợ của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến động lực và gián tiếp đến hành vi học tập.

Có thể thấy, học tiếng Anh ở lứa tuổi tiểu học là một quá trình xã hội hóa, nơi ba tác nhân chính – thầy cô, bạn bè, phụ huynh – cùng kiến tạo nên bầu không khí học tập. Sự tương tác giữa các yếu tố này quyết định việc trẻ có duy trì được động lực và sự gắn kết lâu dài hay không.

Kinh nghiệm từ quốc tế: Từ Hàn Quốc đến Phần Lan

Kinh nghiệm của nhiều quốc gia cho thấy, một chiến lược ngoại ngữ thành công luôn gắn liền với việc huy động gia đình, bạn bè và cộng đồng.

Tại Hàn Quốc và Trung Quốc, tiếng Anh được đưa vào tiểu học từ sớm, đi kèm các chương trình đào tạo giáo viên và khuyến khích phụ huynh tham gia vào hoạt động ngoại khóa. Phần Lan lại tập trung xây dựng văn hóa học tập hợp tác, coi bạn bè như một nguồn động lực ngang bằng với giáo viên.

Các ví dụ này cho thấy, việc chỉ tập trung vào cải tiến chương trình học hoặc tăng số tiết tiếng Anh là chưa đủ. Cần có một cách tiếp cận “hệ sinh thái”, nơi nhà trường, gia đình và cộng đồng cùng nhau tạo động lực cho học sinh.

Khuyến nghị cho Việt Nam: Xây dựng hệ sinh thái ngoại ngữ toàn diện

Trong bối cảnh Việt Nam, việc triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và Đề án Ngoại ngữ 2025 đã mở ra cơ hội lớn để nâng cao năng lực ngoại ngữ cho học sinh phổ thông. Tuy nhiên, để đạt hiệu quả, cần có những cải tiến mang tính hệ thống.

Trước hết, phụ huynh cần được nhìn nhận như đối tác giáo dục. Các chương trình tập huấn hoặc tài liệu hướng dẫn có thể giúp cha mẹ biết cách hỗ trợ con học tiếng Anh tại nhà, chẳng hạn cùng đọc sách song ngữ, tham gia hoạt động trải nghiệm, đồng thời tránh áp lực điểm số thái quá.

Tiếp theo, bạn bè cần trở thành động lực ngang hàng. Nhà trường nên mở rộng các hoạt động hợp tác như dự án nhóm, câu lạc bộ tiếng Anh, hoạt động giao lưu trực tuyến với bạn bè quốc tế. Điều này vừa củng cố kỹ năng ngoại ngữ, vừa tạo môi trường rèn luyện hợp tác xã hội.

Đối với giáo viên, ngoài việc nâng cao năng lực ngôn ngữ, cần đặc biệt chú trọng kỹ năng khơi gợi động lực và xây dựng môi trường lớp học tích cực. Các khóa bồi dưỡng nên tích hợp lý thuyết SDT và nhận thức xã hội để giáo viên hiểu cách thúc đẩy sự tự chủ, kết nối và năng lực của học sinh.

Ở tầm chính sách, có thể tận dụng Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số để thúc đẩy việc áp dụng công nghệ trong học tiếng Anh. Các nền tảng số có thể giúp kết nối gia đình – nhà trường – cộng đồng, tạo mạng lưới học tập mở cho học sinh. So sánh quốc tế cho thấy, những quốc gia áp dụng công nghệ sớm trong giáo dục ngoại ngữ thường đạt hiệu quả cao hơn về cả động lực lẫn kết quả học tập.

Những bằng chứng thực nghiệm cho thấy rõ ràng rằng động lực học tập tiếng Anh ở lứa tuổi tiểu học không chỉ được hình thành từ bên trong cá nhân mà còn được nuôi dưỡng và phát triển trong mối quan hệ ba chiều giữa thầy cô, bạn bè và phụ huynh. Động lực ở đây đóng vai trò như một trục xoay: khi được tiếp thêm năng lượng từ gia đình, củng cố bởi thầy cô, và thúc đẩy bởi bạn bè, nó có thể chuyển hóa thành sự gắn kết học tập bền vững.

Từ góc độ chính sách, điều này gợi mở rằng một chiến lược phát triển ngoại ngữ quốc gia không thể chỉ tập trung vào cải tiến chương trình hay tăng cường số tiết học, mà cần kiến tạo một hệ sinh thái ngoại ngữ toàn diện – nơi gia đình, nhà trường, cộng đồng và công nghệ cùng phối hợp. Chỉ khi ba trụ cột xã hội được kích hoạt đồng bộ, động lực học tập tiếng Anh của học sinh mới được duy trì lâu dài, tạo tiền đề để thế hệ trẻ Việt Nam bước vào kỷ nguyên hội nhập ASEAN và toàn cầu với sự tự tin về năng lực ngôn ngữ.

Ở tầm vĩ mô, những phát hiện này nhấn mạnh rằng ngoại ngữ không chỉ là công cụ giao tiếp, mà còn là nguồn vốn xã hội và tri thức, là nền tảng cho đổi mới sáng tạo và phát triển bền vững. Đầu tư vào động lực và sự gắn kết của học sinh tiểu học hôm nay chính là đầu tư cho sức mạnh cạnh tranh quốc gia ngày mai.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Ansong, D., Okumu, M., Bowen, G. L., Walker, A. M., & Eisensmith, S. R. (2017). The role of parent, classmate, and teacher support in student engagement: Evidence from Ghana. International Journal of Educational Development, 54, 51–58.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Fan, W., & Williams, C. M. (2010). The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1), 53–74.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Wallace, J., & Leong, P. (2020). Learners’ perceptions of teachers’ roles and their motivation. Language Teaching Research, 24(4), 478–495.

Yang, F., & Du, X. (2023). Teacher support, student motivation, and engagement in EFL classrooms. Frontiers in Psychology, 14, 1153.

Zhang, Y., & Crawford, J. (2024). Motivation and engagement in young learners’ EFL contexts. British Journal of Educational Psychology, 94(1), 101–119.

Lena, M. S., & Nikolov, M. (2025). Young learners’ perceptions of how their teachers, peers, and parents impact their EFL motivation and task engagement: A SEM study. Education Sciences, 15(9), 1169. https://doi.org/10.3390/educsci15091169