Trao quyền viết cho học sinh tiểu học: Khi tư duy đa chiều trở thành động lực của lập luận thuyết phục

Viết: từ công cụ ngôn ngữ đến năng lực công dân

Viết từ lâu được xem là một trong những kỹ năng nền tảng giúp học sinh tổ chức ý tưởng, trình bày tri thức và thể hiện bản thân trong các bối cảnh học thuật, nghề nghiệp và xã hội. Tuy nhiên, thống kê của National Center for Educational Statistics (2009) cho thấy chỉ khoảng 30% học sinh Mỹ đạt mức thành thạo về viết. Nguyên nhân quan trọng nằm ở việc cơ hội viết trong chương trình học còn ít, chủ yếu giới hạn ở môn Ngữ văn, trong khi các môn khác hầu như không yêu cầu nhiều hoạt động viết (Gilbert & Graham, 2010).

Các nghiên cứu khẳng định, càng được luyện tập thường xuyên, kỹ năng viết của học sinh càng phát triển bền vững (Graham et al., 2012, 2020). Do đó, viết không chỉ cần được coi là một công cụ ngôn ngữ, mà phải được định vị như năng lực cốt lõi giúp học sinh trở thành công dân toàn diện, có khả năng tham gia đối thoại, phân tích và phản biện trong xã hội dân chủ.

SRSD và STOP DARE+: khi chiến lược viết đồng hành cùng tự điều chỉnh

Trong số các phương pháp dạy viết hiệu quả, Self-Regulated Strategy Development (SRSD) nổi bật bởi tính hệ thống và khả năng thích ứng với nhiều đối tượng học sinh. Mô hình này gồm sáu bước từ phát triển kiến thức nền, thảo luận, mô hình hóa, ghi nhớ, hỗ trợ đến tự thực hành (Harris et al., 2012). Điểm đặc biệt của SRSD là song song rèn kỹ năng viết, học sinh còn được phát triển năng lực tự điều chỉnh, như đặt mục tiêu, giám sát quá trình, tự đánh giá và tự củng cố (Graham et al., 2013).

Chiến lược STOP DARE+ nằm trong khung SRSD đã chứng minh hiệu quả khi hướng dẫn học sinh: tạm gác định kiến (Suspend judgment), chọn lập trường (Take a side), tổ chức ý tưởng (Organize ideas), lập kế hoạch (Plan more as you write), phát triển luận điểm, bổ sung dẫn chứng, phản bác ý kiến đối lập và kết luận. Khác với các chiến lược cơ bản chỉ dừng lại ở việc đưa ra lý do, STOP DARE+ đặt học sinh vào tình huống phải cân nhắc và đối thoại với quan điểm khác, qua đó rèn luyện năng lực phản biện – một trong những trụ cột của năng lực thế kỷ XXI (De La Paz & Graham, 1997; Harris et al., 2019).

Khi Lịch sử - Xã hội trở thành “phòng thí nghiệm” của tư duy phản biện

Môn Lịch sử - Xã hội vốn không chỉ truyền đạt sự kiện, mà còn nhằm hình thành năng lực tư duy lịch sử, kỹ năng đánh giá chứng cứ và khả năng tham gia đời sống công dân (Sunal & Haas, 2011). Việc đưa viết thuyết phục vào môn học này biến lớp học thành “phòng thí nghiệm” để học sinh thử nghiệm cách xây dựng lập luận, so sánh góc nhìn và xử lý dữ liệu lịch sử (Wineburg, 1991; van Boxtel & van Drie, 2018).

Trong thực nghiệm, học sinh lớp 4 được tiếp cận STOP DARE+ qua ba giai đoạn: học cấu trúc cơ bản của bài viết, luyện viết với nguồn tư liệu gần gũi trong đời sống, và cuối cùng áp dụng với tài liệu lịch sử liên quan đến Phong trào Đường ngầm (Underground Railroad). Kết quả cho thấy học sinh tiến bộ vượt bậc ở cả chất lượng tổng thể bài viết, số lượng yếu tố lập luận và độ dài văn bản. Đặc biệt, nhiều em bày tỏ rằng việc viết từ nhiều góc nhìn giúp các em “hiểu bạn bè hơn, ít tranh cãi hơn và dễ hợp tác hơn”. Đây là bằng chứng mạnh mẽ về sự kết hợp giữa học thuật và phát triển xã hội.

Tư duy đa chiều: chiếc cầu nối giữa viết và đồng cảm xã hội

Năng lực nhìn từ nhiều quan điểm (perspective-taking) không chỉ giúp học sinh viết tốt hơn mà còn mở rộng khả năng đồng cảm và thấu hiểu. Cho, Kim và Olson (2021) chứng minh rằng học sinh có khả năng thể hiện đa quan điểm trong viết sẽ đạt chất lượng bài viết cao hơn, bất kể nền tảng nhân khẩu học. Tương tự, Ferretti và Lewis (2013) chỉ ra rằng việc phản bác quan điểm đối lập là yếu tố quyết định để tăng sức thuyết phục.

Học sinh tham gia thực nghiệm không chỉ biết vận dụng tư duy đa chiều trong viết, mà còn tự khẳng định điều này hữu ích cho đời sống. Các em chia sẻ rằng hiểu nhiều quan điểm giúp “giải quyết mâu thuẫn, kết bạn dễ hơn, thậm chí mơ về một thế giới ít xung đột hơn”. Như vậy, tư duy đa chiều không chỉ là kỹ năng học thuật mà còn là năng lực xã hội cần được nuôi dưỡng sớm.

Tính hợp thức xã hội: thước đo ý nghĩa của đổi mới

Một điểm nổi bật của mô hình STOP DARE+ là coi trọng tính hợp thức xã hội (social validity), tức mức độ mà học sinh và giáo viên cảm nhận được giá trị của phương pháp (Kazdin, 1977; Wolf, 1978). Qua phỏng vấn và khảo sát, cả giáo viên và học sinh đều khẳng định đây là phương pháp “vừa hiệu quả, vừa ý nghĩa, vừa truyền cảm hứng”. Điều này phù hợp với khung lý thuyết Writer(s) Within Community (WWC), trong đó viết được xem là hành vi vừa mang tính cá nhân vừa mang tính cộng đồng (Graham, 2018). Lớp học nhờ đó trở thành một “cộng đồng viết”, nơi học sinh được tiếp thêm động lực từ bạn bè và thầy cô, đồng thời hình thành văn hóa học tập dựa trên đối thoại và chia sẻ.

Kinh nghiệm cho Việt Nam: từ chính sách đến thực tiễn

Trong bối cảnh Việt Nam triển khai Chương trình GDPT 2018 với định hướng phát triển năng lực, những kết quả trên gợi mở nhiều bài học quan trọng.

Trước hết, về chương trình, việc dạy viết cần được mở rộng sang cả Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân, thay vì chỉ gói gọn trong môn Ngữ văn. Viết trong các môn học xã hội sẽ giúp học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa rèn tư duy phản biện và lập luận.

Về chính sách, Bộ GD&ĐT có thể xem xét lồng ghép các chiến lược viết dựa trên SRSD vào các chương trình bồi dưỡng giáo viên, giống như đã làm với BOPPPS hay TPACK. Điều này sẽ giúp giáo viên tiểu học có thêm công cụ giảng dạy cụ thể, dễ áp dụng, thay vì chỉ dừng ở khẩu hiệu “dạy học phát triển năng lực”.

Ở góc độ so sánh quốc tế, nhiều quốc gia như Mỹ, Anh hay Úc đã tích hợp viết lập luận vào giáo dục công dân và Lịch sử ngay từ bậc tiểu học, nhằm chuẩn bị cho học sinh khả năng tham gia xã hội dân chủ. Việt Nam hoàn toàn có thể học hỏi kinh nghiệm này, nhưng đồng thời cần bản địa hóa bằng cách gắn với lịch sử, văn hóa và các vấn đề xã hội trong nước.

Cụ thể, có thể triển khai thí điểm STOP DARE+ trong các tiết học Lịch sử lớp 4 và lớp 5, gắn với những chủ đề giàu tính tranh luận như “vai trò của các nhân vật lịch sử”, “ý nghĩa của các cuộc kháng chiến” hoặc “vấn đề bảo tồn di sản”. Qua đó, học sinh không chỉ ghi nhớ sự kiện mà còn học cách lý giải, tranh luận và kết nối với thực tiễn.

Những minh chứng thực nghiệm gần đây khẳng định rằng, khi được trao quyền thông qua những chiến lược dạy viết có cơ sở khoa học như STOP DARE+, học sinh tiểu học không chỉ cải thiện kỹ năng ngôn ngữ mà còn phát triển tư duy phản biện, năng lực đồng cảm và khả năng tham gia xã hội. Viết, trong trường hợp này, không còn giới hạn ở việc sản sinh văn bản mà trở thành công cụ kiến tạo tri thức, nuôi dưỡng phẩm chất công dân và thúc đẩy sự bình đẳng trong giáo dục.

Đối với Việt Nam, trong bối cảnh Chương trình GDPT 2018 đặt trọng tâm vào phát triển năng lực, những kết quả này gợi mở cách tiếp cận mới: viết không nên chỉ được giảng dạy như một kỹ năng của môn Ngữ văn, mà phải trở thành năng lực liên ngành, gắn liền với Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân và các hoạt động trải nghiệm. Bằng cách ấy, viết sẽ giúp học sinh vừa làm chủ kiến thức, vừa học cách đối thoại với những quan điểm khác biệt, từ đó hình thành bản lĩnh và trách nhiệm công dân toàn cầu.

Kết quả của nghiên cứu cũng cho thấy, sự kết hợp giữa tư duy đa chiều và viết thuyết phục mang lại giá trị kép: một mặt nâng cao thành tích học tập, mặt khác nuôi dưỡng nhân cách xã hội. Đây chính là điểm hội tụ giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa học thuật và đời sống. Đưa cách tiếp cận này vào hệ thống giáo dục Việt Nam không chỉ là đổi mới phương pháp, mà còn là đầu tư dài hạn cho thế hệ công dân có tri thức, nhân văn và năng lực kiến tạo tương lai.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Aitken, A. A., Van Haren, K., Patenaude, D., Halkowski, M., Kheirkhah, H., & Chiat, S. (2025). Empowering young writers: Enhancing perspective-taking and persuasive writing through STOP DARE+ in social studies. Education Sciences, 15(5), 557. https://doi.org/10.3390/educsci15050557

Cho, M., Kim, Y.-S. G., & Olson, C. B. (2021). Does perspective taking matter for writing? Reading and Writing, 34(8), 2081–2101.

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Effects of dictation and advanced planning instruction on composing. Journal of Educational Psychology, 89(2), 203–222.

Ferretti, R. P., & Lewis, W. E. (2013). Best practices in teaching argumentative writing. In S. Graham & C. MacArthur (Eds.), Best practices in writing instruction (pp. 113–140). Guilford.

Gilbert, J., & Graham, S. (2010). Teaching writing to elementary students in grades 4–6: A national survey. The Elementary School Journal, 110(4), 494–518.

Graham, S. (2018). A revised writer(s)-within-community model of writing. Educational Psychologist, 53(4), 258–279.

Graham, S., Harris, K. R., & Santangelo, T. (2012). Research-based writing practices. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879–896.

Harris, K. R., Lane, K., Graham, S., Driscoll, S., Sandmel, K., Brindle, M., & Schatschneider, C. (2019). Practice-based professional development on SRSD in writing. Contemporary Educational Psychology, 57, 287–306.

National Center for Educational Statistics. (2009). The nation’s report card: Writing 2007. Washington, DC: U.S. Department of Education.

Sunal, C., & Haas, M. (2011). Social studies for the elementary and middle grades: A constructivist approach. Pearson.

van Boxtel, C., & van Drie, J. (2018). Historical reasoning: Conceptualizations and educational applications. In S. Metzger & L. Harris (Eds.), The Wiley international handbook of history teaching and learning (pp. 149–176). Wiley-Blackwell.

Wineburg, S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87.