Đổi mới đào tạo giáo viên toán ở bậc đại học: Tích hợp Nghiên cứu Bài học và tiêu chí phù hợp didactic (sư phạm)

Khi tri thức chuyên môn không còn đủ: Thách thức trong đào tạo giáo viên toán

Một trong những hạn chế lớn nhất của đào tạo giáo viên toán truyền thống là sự thiên lệch vào việc truyền thụ kiến thức thuần túy, tách rời khỏi yêu cầu thực hành giảng dạy. Như Shulman (1986) nhấn mạnh, “kiến thức cho giảng dạy” (content knowledge for teaching) phải bao gồm cả khả năng sư phạm đặc thù, giúp giáo viên biết cách biến nội dung toán học thành tri thức có thể giảng dạy được. Tuy nhiên, khảo sát quốc tế cho thấy nhiều chương trình đào tạo vẫn bỏ qua yếu tố phản tư, dẫn đến tình trạng giáo viên sau tốt nghiệp thiếu kỹ năng phân tích tiến trình học tập của học sinh (Ball, Thames & Phelps, 2008).

Trong bối cảnh thị trường lao động và yêu cầu học tập ngày càng phức tạp, giáo viên toán phải đối diện với áp lực đổi mới mạnh mẽ. Darling-Hammond (2017) chỉ ra rằng những quốc gia có chính sách đào tạo giáo viên gắn chặt với thực tiễn lớp học thường tạo ra đội ngũ giáo viên linh hoạt và sáng tạo hơn, trong khi các hệ thống giáo dục bảo thủ dễ rơi vào “lối mòn thuyết giảng” kéo dài.

Nghiên cứu Bài học: Vòng xoáy cải tiến nghề nghiệp

Nghiên cứu Bài học (Lesson Study) khởi nguồn từ Nhật Bản, sau đó lan tỏa sang nhiều quốc gia châu Á và phương Tây, được coi là một trong những mô hình hiệu quả nhất để phát triển năng lực sư phạm. LS dựa trên chu trình bốn bước: lập kế hoạch bài học – triển khai và quan sát – phản tư – chỉnh sửa, sau đó tái giảng dạy. Điểm đặc biệt là quá trình này diễn ra trong cộng đồng nghề nghiệp, với sự tham gia của nhiều giáo viên, thậm chí cả nhà nghiên cứu, tạo nên một hệ sinh thái cải tiến liên tục (Lewis & Perry, 2017).

Kết quả thực chứng cho thấy, khi tham gia LS, giáo viên không chỉ nâng cao kiến thức nội dung mà còn cải thiện năng lực quan sát, phân tích và dự báo hành vi học tập của học sinh (Huang & Shimizu, 2016). Ở cấp độ đại học, LS giúp giảng viên tương lai “học nghề” trong môi trường thực hành phản tư, thay vì chỉ tiếp nhận lý thuyết giảng dạy trên lớp.

Tiêu chí tính phù hợp sư phạm: Tấm gương phản chiếu thực hành giảng dạy

Nếu LS mang đến chu trình cải tiến, thì Tiêu chí tính phù hợp sư phạm (DSC) lại đóng vai trò là “tấm gương” khoa học phản chiếu toàn diện thực hành giảng dạy. Khung DSC, được phát triển trong khuôn khổ Tiếp cận Onto-Semiotic (Godino, Batanero & Font, 2019), gồm sáu chiều: nhận thức luận, nhận thức, tương tác, phương tiện, cảm xúc và sinh thái.

DSC không chỉ giúp giáo viên xác định bài giảng có đạt chuẩn kiến thức hay không, mà còn phân tích xem bài học có phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh, có tạo động lực học tập, và có gắn với bối cảnh văn hóa – chính sách giáo dục hay không (Font, Planas & Godino, 2010). Chính sự đa chiều này khiến DSC trở thành một công cụ đánh giá mạnh mẽ, bổ sung cho LS trong việc nuôi dưỡng năng lực phản tư sâu sắc.

Khi LS và DSC gặp nhau: Hiệu quả gấp đôi trong đào tạo giáo viên

Một chương trình sáu tháng tích hợp LS và DSC triển khai tại Mỹ Latinh với sự tham gia của 520 giáo viên toán đã cung cấp bằng chứng thuyết phục. Điểm trung bình năng lực sư phạm tăng từ 60,15 lên 74,95. Năng lực phản tư có cấu trúc tăng từ 45 lên 78, còn việc sử dụng chỉ số DSC để đánh giá bài giảng tăng từ 50 lên 85.

Đáng chú ý, 74% giáo viên khẳng định đã thay đổi phương pháp dạy học: từ giảng giải thuần túy sang khuyến khích thảo luận và lập luận toán học. 68% cho biết thường xuyên điều chỉnh kế hoạch giảng dạy dựa trên phản hồi trực tiếp của học sinh. 81% đã áp dụng công cụ đánh giá gắn với DSC để theo dõi tiến trình học tập. Ngay cả sau sáu tháng kết thúc, 64% giáo viên vẫn duy trì hợp tác đồng nghiệp, 58% tiếp tục dùng rubric DSC và 71% thường xuyên điều chỉnh bài học theo thực tiễn lớp học.

Kết quả này cho thấy LS–DSC không chỉ là một giải pháp cải tiến ngắn hạn mà còn tạo ra văn hóa phát triển nghề nghiệp bền vững, đáp ứng đúng yêu cầu của giáo dục hiện đại (Takahashi & McDougal, 2014; Hummes & Seckel, 2024).

Hàm ý quốc tế: Từ sáng kiến cá nhân đến chính sách thể chế

Kinh nghiệm từ nhiều quốc gia cho thấy, LS–DSC chỉ thực sự phát huy khi được thể chế hóa thành chính sách đào tạo và phát triển giáo viên. Ở Nhật Bản, LS không chỉ là hoạt động chuyên môn mà còn là một phần trong cơ chế đánh giá và phát triển nghề nghiệp. Tại Anh, Dudley (2021) đã chỉ ra rằng việc LS trở thành công cụ chính thức trong hệ thống bồi dưỡng giáo viên đã giúp hình thành văn hóa học tập hợp tác bền vững.

DSC, khi được gắn với chuẩn nghề nghiệp, có thể trở thành khung tham chiếu khoa học giúp giáo viên chủ động phản tư và cải tiến. Trong xu thế toàn cầu, các nước OECD đang khuyến khích việc sử dụng công cụ đánh giá đa chiều để đảm bảo dạy học toán gắn với yêu cầu phát triển năng lực thế kỷ XXI (OECD, 2020).

Khuyến nghị cho Việt Nam: Từ thực chứng đến hành động chính sách

Đặt trong bối cảnh Việt Nam, khi Chương trình giáo dục phổ thông 2018 yêu cầu dạy học phát triển năng lực và Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) nhấn mạnh khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số, việc áp dụng LS–DSC có thể đem lại những tác động sâu rộng.

Thứ nhất, LS–DSC có thể được tích hợp vào đào tạo giáo viên toán ở các trường sư phạm, coi đây là một học phần thực hành bắt buộc giúp sinh viên trải nghiệm chu trình phản tư và phát triển năng lực nghề nghiệp ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Đây là cách tiếp cận mà Nhật Bản đã làm thành công: giáo sinh buộc phải tham gia LS như một phần của quá trình rèn luyện nghề (Takahashi & McDougal, 2014).

Thứ hai, Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể xây dựng khung chuẩn đánh giá giảng dạy dựa trên DSC, tương tự như các chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học hiện hành. Khung này sẽ giúp thống nhất cách nhìn về “chất lượng bài giảng toán”, đồng thời thúc đẩy văn hóa dạy học dựa trên bằng chứng. Kinh nghiệm từ Chile và Tây Ban Nha cho thấy, khi DSC được sử dụng như công cụ chính thức, chất lượng dạy học toán ở bậc đại học đã cải thiện rõ rệt (Font et al., 2010).

Thứ ba, trong bối cảnh chuyển đổi số, LS–DSC hoàn toàn có thể được hỗ trợ bởi công nghệ: quay – phân tích video bài giảng, sử dụng trí tuệ nhân tạo để gợi ý cải tiến, hay triển khai nền tảng học tập trực tuyến cho phép giáo viên phản hồi và hợp tác xuyên vùng miền. Điều này phù hợp với Thông tư 14/2023/TT-BGDĐT về chuyển đổi số trong giáo dục, đồng thời giúp Việt Nam rút ngắn khoảng cách so với các hệ thống giáo dục tiên tiến.

Tóm lại, việc áp dụng LS–DSC ở Việt Nam không chỉ dừng lại ở giải pháp chuyên môn, mà cần được nhìn nhận như một hướng cải cách chính sách: từ chương trình đào tạo giáo viên sư phạm, đến khung chuẩn nghề nghiệp, và cả ứng dụng công nghệ trong phát triển giáo viên. Nếu thực hiện tốt, Việt Nam có thể hình thành một thế hệ giáo viên toán vừa vững tri thức, vừa giàu năng lực phản tư, sẵn sàng đồng hành cùng đổi mới giáo dục trong kỷ nguyên số.

Việc tích hợp Nghiên cứu Bài học (LS) và Tiêu chí tính phù hợp didactic (DSC) không chỉ đơn thuần là một thử nghiệm sư phạm, mà đã chứng minh là một khung tiếp cận mang tính đột phá trong đào tạo giáo viên toán ở bậc đại học. Bằng chứng thực nghiệm từ Mỹ Latinh cho thấy, sự kết hợp này có khả năng khắc phục những hạn chế cố hữu của mô hình đào tạo truyền thống, đồng thời nuôi dưỡng một văn hóa phản tư bền vững trong cộng đồng giáo viên. Giá trị cốt lõi của LS–DSC nằm ở chỗ nó không chỉ tạo ra cải tiến kỹ thuật dạy học, mà còn tái định nghĩa vai trò người giáo viên như một nhà thiết kế bài học, một nhà phản tư và một thành viên trong hệ sinh thái đổi mới giáo dục.

Đối với các quốc gia đang tiến hành cải cách giáo dục như Việt Nam, LS–DSC mở ra triển vọng vừa cụ thể, vừa chiến lược: cụ thể ở chỗ nó có thể được tích hợp vào chương trình đào tạo sư phạm, áp dụng trong thực hành giảng dạy toán, và đo lường bằng các chỉ số khoa học; chiến lược ở chỗ nó đặt nền móng cho việc thể chế hóa chính sách phát triển nghề nghiệp giáo viên dựa trên bằng chứng, phù hợp với xu thế quốc tế. Nói cách khác, LS–DSC không chỉ là một mô hình đào tạo, mà là một cơ chế tái cấu trúc đào tạo giáo viên toán, bảo đảm sự cân bằng giữa tri thức, phản tư và năng lực thích ứng – những phẩm chất cốt lõi của thế hệ giáo viên trong kỷ nguyên số.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Ball, D.L., Thames, M.H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407.

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309.

Font, V., Planas, N., & Godino, J.D. (2010). Modelo para el análisis didáctico en educación matemática. Infancia y Aprendizaje, 33(1), 89–105.

Godino, J.D., Batanero, C., & Font, V. (2019). The onto-semiotic approach to research in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 39, 38–43.

Huang, R., & Shimizu, Y. (2016). Improving teaching through lesson study in mathematics: An international perspective. ZDM Mathematics Education, 48(3), 393–409.

Lewis, C., & Perry, R. (2017). Lesson study to scale up research-based knowledge. Journal for Research in Mathematics Education, 48(3), 261–299.

Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Takahashi, A., & McDougal, T. (2014). Implementing a new national curriculum: Case study of a Japanese school’s lesson study project. Annual Perspectives in Mathematics Education, 13–22.

Dudley, P. (2021). Lesson Study: Professional Learning for Our Time. Routledge.

Hummes, V., & Seckel, M.J. (2024). Advancing teacher reflective competence: Integrating lesson study and didactic suitability criteria in training. Frontiers in Education, 9, 1331199.

OECD (2020). Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 Results: Teachers and School Leaders as Valued Professionals. OECD Publishing.

Morales-Maure, L., Chacón-Rivadeneira, K., Garcia-Marimón, O., Sáez-Delgado, F., & Campos-Nava, M. (2025). Enhancing Mathematics Teacher Training in Higher Education: The Role of Lesson Study and Didactic Suitability Criteria in Pedagogical Innovation. Trends in Higher Education, 4(3), 39. https://doi.org/10.3390/higheredu4030039