Phát triển năng lực học tập suốt đời: Trao quyền cho giáo viên trong kỷ nguyên chuyển đổi giáo dục

Học tập suốt đời – từ lý thuyết toàn cầu đến nhu cầu cấp bách trong giáo dục K-12

Học tập suốt đời từ lâu đã được xem là một trong những định hướng trọng tâm của UNESCO, nhấn mạnh rằng quá trình học không dừng lại sau nhà trường mà mở rộng suốt cuộc đời, trong mọi bối cảnh và hình thức (UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2023). OECD (2019) khẳng định đây là chìa khóa để xây dựng xã hội dựa trên tri thức, nơi đổi mới sáng tạo và phát triển nhân lực được đặt ở trung tâm.

Trong giáo dục K-12, năng lực học tập suốt đời của giáo viên không chỉ mang ý nghĩa cá nhân mà còn là điều kiện tiên quyết để bảo đảm chất lượng dạy học. Giáo viên được trang bị tư duy phản biện, năng lực thích ứng và khả năng tự định hướng sẽ giúp học sinh phát triển những năng lực tương tự, qua đó thực hiện mục tiêu đào tạo thế hệ công dân sáng tạo và trách nhiệm.

Năm miền năng lực – bản đồ năng lực của người thầy hiện đại

Một khảo sát quy mô tại Abu Dhabi với 118 giáo viên K-12 đã phác thảo năm miền năng lực quan trọng của học tập suốt đời: đặt mục tiêu, vận dụng kiến thức và kỹ năng, tự định hướng và đánh giá, tìm kiếm thông tin, và chiến lược học tập thích ứng. Kết quả cho thấy mức độ cam kết chung của giáo viên ở mức cao (M = 3.85/5), đặc biệt nổi bật ở tự định hướng và đánh giá cùng chiến lược học tập thích ứng (M = 3.95). Điều này phản ánh xu hướng gia tăng sự tự chủ nghề nghiệp, đồng thời chứng minh khả năng của giáo viên trong việc xử lý các tình huống phức tạp, đổi mới phương pháp và duy trì tri thức phù hợp với thời đại. Tuy nhiên, điểm số thấp hơn ở miền vận dụng kiến thức và kỹ năng (M = 3.71) cho thấy tồn tại khoảng cách giữa tri thức thu nhận và việc biến nó thành hành động cụ thể trong lớp học. Đây cũng là thách thức mà nhiều hệ thống giáo dục đang gặp phải, khi hoạt động bồi dưỡng chưa gắn chặt với nhu cầu thực tiễn của người dạy (Fidalgo et al., 2025).

Động lực nội tại và ngoại lực: Góc nhìn từ các khung lý thuyết

Để lý giải động lực học tập, có thể vận dụng hai khung lý thuyết kinh điển. Thứ nhất, Thuyết Tự Quyết (Self-Determination Theory – Deci & Ryan, 1985) cho rằng học tập hiệu quả được thúc đẩy khi ba nhu cầu tâm lý cơ bản – tự chủ, năng lực và sự gắn kết – được thỏa mãn. Khi giáo viên có quyền quyết định lộ trình phát triển, được công nhận năng lực và gắn bó trong cộng đồng học tập, họ sẽ duy trì động lực lâu dài.

Thứ hai, Thuyết Giá trị – Kỳ vọng (Expectancy-Value Theory – Eccles & Wigfield, 2002) chỉ ra rằng động lực học tập phụ thuộc vào việc cá nhân nhận thấy giá trị của nhiệm vụ và tin vào khả năng thành công. Đối với giáo viên, điều này có nghĩa là sự tham gia vào bồi dưỡng sẽ bền vững hơn khi họ thấy rõ lợi ích thiết thực của tri thức mới đối với nghề nghiệp và học sinh.

Tuy nhiên, rào cản vẫn hiện hữu: thiếu thời gian, áp lực hành chính và nguồn lực hạn chế. Darling-Hammond (2017) cảnh báo rằng nhiều chương trình bồi dưỡng hiện nay mang tính hình thức, thiếu sự gắn kết với lớp học, khiến tri thức mới khó được vận dụng hiệu quả.

Chênh lệch giới tính và những vấn đề công bằng trong phát triển nghề nghiệp

Một phát hiện đáng chú ý là giáo viên nam đạt điểm cao hơn nữ ở nhiều miền năng lực, đặc biệt trong đặt mục tiêu và vận dụng kiến thức. Mặc dù khác biệt này có hiệu ứng nhỏ về mặt thống kê, song nó đặt ra câu hỏi về công bằng trong tiếp cận cơ hội phát triển nghề nghiệp.

Trong nhiều bối cảnh, nữ giáo viên thường tích cực tham gia cộng đồng học tập và hoạt động đọc tài liệu (Ayanoglu & Guler, 2021). Tuy nhiên, các yếu tố văn hóa – xã hội, vai trò gia đình và hạn chế trong phân bổ thời gian có thể khiến họ gặp khó khăn khi tham gia các chương trình bồi dưỡng chính thức. Chính vì vậy, việc xây dựng chính sách phát triển giáo viên cần đi theo hướng nhạy cảm giới, bảo đảm mọi đối tượng đều được hỗ trợ công bằng, từ khâu thiết kế nội dung đến tổ chức triển khai.

Kinh nghiệm quốc tế – từ chứng chỉ vi mô đến cộng đồng học tập

Nhiều quốc gia đã triển khai mô hình bồi dưỡng sáng tạo để thúc đẩy học tập suốt đời. Singapore với sáng kiến SkillsFuture (2015) đã đưa học tập suốt đời trở thành chính sách quốc gia, khuyến khích giáo viên và người lao động tham gia chứng chỉ vi mô và chương trình tái đào tạo (Sung, 2017). Tại châu Âu, Liên minh châu Âu khuyến nghị giáo viên phát triển năng lực số, năng lực công dân và năng lực sư phạm thông qua các chương trình trực tuyến linh hoạt (Council of the European Union, 2018).

Những kinh nghiệm này cho thấy, học tập suốt đời chỉ thực sự hiệu quả khi được tích hợp vào chính sách phát triển nhân lực quốc gia, có sự hỗ trợ từ hạ tầng số và cơ chế công nhận kết quả học tập phi chính quy.

Hàm ý chính sách cho Việt Nam – từ tầm nhìn đến hành động

Đặt trong bối cảnh Việt Nam, những phát hiện trên mở ra nhiều gợi ý quan trọng. Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 khẳng định tự học và tự chủ là năng lực cốt lõi mà giáo viên cần hình thành ở học sinh. Nhưng để làm được điều này, giáo viên trước hết phải trở thành người học suốt đời.

Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) nhấn mạnh phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao trong kỷ nguyên đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số. Để đáp ứng mục tiêu đó, đội ngũ giáo viên cần được trao quyền nhiều hơn trong việc lựa chọn lộ trình bồi dưỡng, đồng thời được hỗ trợ hạ tầng số và cơ chế khuyến khích cụ thể.

Ba định hướng có thể được đề xuất:

• Cá nhân hóa bồi dưỡng: Chương trình phát triển nghề nghiệp nên thiết kế theo hướng mô-đun, cho phép giáo viên chọn lộ trình phù hợp với năng lực và nhu cầu.

• Học tập linh hoạt và công bằng: Mở rộng các nền tảng học trực tuyến, chứng chỉ ngắn hạn và cộng đồng học tập nghề nghiệp, đặc biệt chú trọng hỗ trợ giáo viên vùng khó khăn.

• Cơ chế khuyến khích và công nhận: Xây dựng chính sách giảm tải hành chính, công nhận kết quả học tập phi chính quy, đồng thời gắn kết quả bồi dưỡng với lộ trình thăng tiến nghề nghiệp.

So với Singapore, nơi chứng chỉ vi mô được công nhận rộng rãi trong hệ thống nhân lực, Việt Nam có thể học hỏi để phát triển một hệ sinh thái bồi dưỡng linh hoạt, trong đó kết quả học tập của giáo viên được công nhận chính thức và gắn với lộ trình nghề nghiệp.

Học tập suốt đời của giáo viên không chỉ là biểu hiện của tinh thần tự bồi dưỡng cá nhân mà còn là hạ tầng chiến lược của cả hệ thống giáo dục. Khi được trao quyền tự chủ, khuyến khích đổi mới và hỗ trợ bằng chính sách phù hợp, giáo viên có thể chuyển hóa tri thức thành hành động sư phạm, từ đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh và thúc đẩy đổi mới giáo dục. Bài học từ quốc tế – như chứng chỉ vi mô của Singapore hay khung năng lực số của Liên minh châu Âu – cho thấy, chỉ khi học tập suốt đời được đặt trong khung chính sách quốc gia, có cơ chế công nhận và khuyến khích cụ thể, giáo viên mới thực sự trở thành động lực phát triển.

Với Việt Nam, hiện thực hóa mục tiêu của Chương trình GDPT 2018 và Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) đòi hỏi coi học tập suốt đời của giáo viên như một ưu tiên chính sách trọng tâm, gắn liền với chuyển đổi số và phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. Khi giáo viên được nhìn nhận như “tác nhân thay đổi” chứ không chỉ là người truyền đạt, họ sẽ trở thành hạt nhân kiến tạo nên một nền giáo dục sáng tạo, công bằng và bền vững trong kỷ nguyên toàn cầu hóa.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.

Fidalgo, P., Thormann, J., Jarrah, A., Abu Khurma, O., Hashem, R., Al Shannag, Q., El Zein, F., & Johnson, J. D. (2025). Empowering educators: A roadmap for teachers to build lifelong learning competencies. Education Sciences, 15(8), 1063. https://doi.org/10.3390/educsci15081063

UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2023). Futures of Education: Lifelong learning for all. Hamburg: UIL.

OECD. (2019). OECD Skills Strategy 2019: Skills to Shape a Better Future. Paris: OECD Publishing.

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309.

Ayanoglu, C., & Guler, T. (2021). Gender differences in teachers’ lifelong learning tendencies. International Journal of Curriculum and Instruction, 13(1), 478–495.

Philipsen, B. (2019). Supporting teachers’ professional development: Towards a model for online learning. Professional Development in Education, 45(2), 250–263.

Sung, Y. K. (2017). Lifelong learning in Singapore: Strategies and policy implications. International Journal of Lifelong Education, 36(1-2), 160–176.