Công nghệ giáo dục trong bồi dưỡng giáo viên: Hành trình kiến tạo năng lực số trong kỷ nguyên chuyển đổi

Năng lực số – Hạt nhân đổi mới nghề dạy học

Trong kỷ nguyên tri thức, năng lực số đã trở thành hạt nhân định hình nghề dạy học. Các công trình quốc tế khẳng định giáo viên cần làm chủ bảy nhóm năng lực cốt lõi: phát triển nghề nghiệp liên tục, năng lực kỹ thuật, tích hợp sư phạm với công nghệ, giao tiếp – hợp tác trực tuyến, đánh giá và phản hồi số, quản lý môi trường học tập số, và đạo đức cùng an toàn kỹ thuật số (Redecker, 2017; UNESCO, 2018). Điểm nhấn quan trọng là năng lực phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD), bảo đảm giáo viên duy trì sự thích ứng trước sự thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giáo dục. Không chỉ dừng lại ở việc tham gia các khóa học, CPD còn là quá trình phản tư, cộng tác và sáng tạo không ngừng, giúp giáo viên trở thành “người học suốt đời”.

Kỹ năng thiết yếu – Từ thao tác kỹ thuật đến sáng tạo sư phạm

Khi công nghệ len sâu vào lớp học, giáo viên cần nhiều kỹ năng đa tầng. Ở mức nền tảng, họ phải thành thạo các nền tảng quản lý học tập (LMS), phần mềm đa phương tiện và công cụ họp trực tuyến (Saubern et al., 2020). Ở mức nâng cao, họ phải biết thiết kế nội dung số, tạo môi trường học tập hấp dẫn, ứng dụng trí tuệ nhân tạo hay thực tế ảo để cá nhân hóa việc học (Alghamdi & Holland, 2020). Tuy nhiên, kỹ năng không chỉ là thao tác; đó còn là năng lực chuyển hóa công nghệ thành công cụ sư phạm. Ví dụ, một giáo viên có thể dùng công cụ phản hồi trực tuyến để không chỉ chấm điểm nhanh hơn mà còn đưa ra phản hồi cá nhân hóa, giúp học sinh tự điều chỉnh tiến bộ. Kỹ năng an toàn và đạo đức số lại đặt ra yêu cầu mới: vừa khai thác triệt để sức mạnh công nghệ, vừa bảo vệ quyền riêng tư và xây dựng công dân số có trách nhiệm.

Khung lý thuyết – Bản đồ định hướng cho bồi dưỡng giáo viên

Các khung lý thuyết quốc tế đóng vai trò “bản đồ” định hướng bồi dưỡng năng lực số. TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) được coi là chuẩn mực, tích hợp cân bằng giữa nội dung, phương pháp và công nghệ (Mishra & Koehler, 2006). DigCompEdu (Redecker, 2017) mở rộng bằng cách mô tả chi tiết sáu lĩnh vực năng lực số của nhà giáo ở châu Âu. Trong khi đó, TAM và UTAUT (Venkatesh et al., 2003) giúp lý giải hành vi chấp nhận công nghệ, từ đó thiết kế các can thiệp phù hợp. Điểm chung của các khung này là coi công nghệ như một thành tố cấu thành năng lực nghề nghiệp, chứ không phải yếu tố bên ngoài. Trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo đang mở rộng ảnh hưởng, các khung lý thuyết này cần được cập nhật để bao quát cả yếu tố đạo đức, trách nhiệm xã hội và khả năng sáng tạo với công nghệ mới (Mustafa et al., 2024).

Phương pháp bồi dưỡng – Khi giáo viên vừa học vừa đổi mới

Các phương pháp bồi dưỡng hiện đại hướng đến sự cộng tác và gắn với thực tiễn. Cộng đồng học tập nghề nghiệp (PLC) cho phép giáo viên cùng nhau phản tư, chia sẻ kinh nghiệm, thử nghiệm công nghệ mới trong môi trường an toàn (Owen et al., 2020). Học tập dựa trên vấn đề (PBL) đặt giáo viên vào những tình huống thực tiễn, buộc họ phải vận dụng công nghệ để giải quyết, qua đó phát triển năng lực sáng tạo và tư duy phản biện (Savery, 2006). Blended learning và MOOCs mở ra cơ hội học tập linh hoạt, giảm bớt rào cản thời gian và không gian (Gordillo et al., 2019). Đáng chú ý, các phương pháp này không chỉ truyền đạt kỹ năng mà còn tạo môi trường cho sự thay đổi tư duy – từ tiếp nhận công nghệ sang đồng sáng tạo cùng công nghệ.

Thách thức toàn cầu – Những rào cản chưa dễ vượt qua

Dù nhiều mô hình và phương pháp đã chứng minh hiệu quả, việc triển khai bồi dưỡng năng lực số cho giáo viên vẫn vấp phải không ít rào cản. Thiếu hạ tầng, đặc biệt ở khu vực nông thôn; thiếu chính sách hỗ trợ thể chế; tâm lý kháng cự với đổi mới; và sự khác biệt giới trong tiếp cận công nghệ là những vấn đề nổi cộm (Chernyshov, 2021; Wiseman et al., 2017). Một số khảo sát còn chỉ ra rằng nhiều khóa bồi dưỡng bị bỏ dở vì không phù hợp với nhu cầu thực tế, dẫn đến khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành. Rõ ràng, chỉ đào tạo thôi là chưa đủ; cần những chính sách đồng bộ, hạ tầng phù hợp và môi trường khuyến khích đổi mới để giáo viên thực sự ứng dụng được công nghệ vào dạy học.

Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam – Từ so sánh quốc tế đến hành động chính sách

Khung năng lực số quốc gia cho giáo viên

Trong khi châu Âu đã có DigCompEdu, UNESCO đã ban hành ICT-CFT, Việt Nam hiện chưa có khung năng lực số quốc gia dành riêng cho giáo viên. Việc xây dựng một khung năng lực như vậy, gắn với Chương trình GDPT 2018 và các tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo viên, sẽ tạo nền tảng thống nhất để triển khai bồi dưỡng. Khung này cần vừa bao quát, vừa linh hoạt, để có thể áp dụng cho giáo viên ở cả thành thị và nông thôn.

Phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) về công nghệ

Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) nhấn mạnh đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số. Điều đó cần được cụ thể hóa bằng chương trình CPD bắt buộc về công nghệ giáo dục, kết hợp PLC, PBL và đào tạo trực tuyến. So với Singapore, nơi giáo viên bắt buộc tham gia ít nhất 100 giờ bồi dưỡng/năm, Việt Nam có thể áp dụng mô hình CPD mềm dẻo hơn, nhưng vẫn cần chỉ tiêu tối thiểu để bảo đảm chất lượng và tính liên tục.

Hạ tầng và công bằng số

Kinh nghiệm từ Hàn Quốc cho thấy đầu tư mạnh mẽ vào hạ tầng số tại nông thôn đã thu hẹp đáng kể khoảng cách số trong vòng một thập kỷ. Việt Nam cũng cần chính sách ngân sách ưu tiên cho vùng khó khăn, không chỉ dừng ở thiết bị mà cả kết nối Internet và nền tảng học tập số. Đây là điều kiện tiên quyết để bất kỳ chương trình bồi dưỡng nào cũng có thể phát huy tác dụng.

Đào tạo về trí tuệ nhân tạo và đạo đức số

Khi AI thâm nhập sâu vào lớp học, giáo viên cần được đào tạo cả về kỹ thuật và đạo đức. Trung Quốc và Mỹ đã triển khai thí điểm các khóa bồi dưỡng AI cho giáo viên từ cấp phổ thông. Việt Nam có thể học hỏi kinh nghiệm này để xây dựng chương trình đào tạo AI dành riêng cho giáo viên, trong đó chú trọng nguyên tắc đạo đức, bảo mật dữ liệu và tính minh bạch trong giảng dạy.

Hệ thống cố vấn công nghệ giáo dục

Một điểm yếu hiện nay là giáo viên thường thiếu người đồng hành khi triển khai công nghệ mới. Kinh nghiệm từ Phần Lan cho thấy việc xây dựng đội ngũ cố vấn công nghệ tại từng cụm trường đã giúp tăng cường hiệu quả đổi mới. Việt Nam có thể thiết lập mạng lưới cố vấn công nghệ giáo dục theo cấp quận/huyện, nhằm hỗ trợ sát sao và kịp thời cho giáo viên, đồng thời hình thành cộng đồng đổi mới bền vững.

Trong bức tranh toàn cầu về giáo dục thế kỷ 21, công nghệ không chỉ là công cụ hỗ trợ mà đã trở thành động lực cốt lõi định hình bản chất của hoạt động dạy và học. Những phát hiện từ các công trình quốc tế cho thấy bồi dưỡng năng lực số cho giáo viên không đơn thuần là trang bị kỹ năng kỹ thuật, mà là một tiến trình chuyển đổi sư phạm toàn diện, nơi tri thức, công nghệ và phương pháp được tích hợp hài hòa để kiến tạo trải nghiệm học tập mới.

Với Việt Nam, nhiệm vụ này càng mang ý nghĩa chiến lược khi quốc gia bước vào giai đoạn chuyển đổi số và đổi mới sáng tạo theo định hướng Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) và Chương trình GDPT 2018. Việc xây dựng khung năng lực số quốc gia cho giáo viên, triển khai đào tạo liên tục gắn với bối cảnh, mở rộng cơ hội tiếp cận công bằng và tăng cường năng lực AI cùng đạo đức số chính là chìa khóa để biến áp lực thành động lực. Đây không chỉ là một lựa chọn chính sách, mà là điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự bền vững, công bằng và sáng tạo của nền giáo dục trong thế kỷ số.

Nói cách khác, năng lực số của giáo viên chính là thước đo năng lực cạnh tranh của nền giáo dục. Đầu tư cho giáo viên hôm nay đồng nghĩa với đầu tư cho tương lai tri thức của quốc gia.

Vân An

Tài liệu tham khảo 

Alghamdi, J., & Holland, C. (2020). A comparative analysis of policies, strategies and programmes for ICT integration in education. Education and Information Technologies, 25(6), 4721–4745. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10169-5

Butler, D., Leahy, M., Hallissy, M., & Brown, M. (2017). Scaling a blended model of teacher professional learning. Interactive Technology and Smart Education, 14(4), 339–353. https://doi.org/10.1108/ITSE-01-2017-0011

Chernyshov, S. A. (2021). Massive shift of schools towards distance learning in the estimates of a local pedagogical community. The Education and Science Journal, 23(3), 131–155. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-3-131-155

Gordillo, A., López-Pernas, S., & Barra, E. (2019). Effectiveness of MOOCs for teachers in safe ICT use training. Comunicar, 27(61), 98–107. https://doi.org/10.3916/C61-2019-09

Gümüş, M. M., Kayhan, O., Kukul, V., & Korkmaz, Ö. (2023). Preparing teachers to integrate technology according to the SQD model. Education and Information Technologies, 28(7), 16017–16040. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11870-y

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

Mustafa, A., Lee, C., & Rahman, H. (2024). Teacher training for AI-based education: Shifting paradigms in pedagogy. Computers & Education, 201, 104780. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104780

Owen, S., Palekahelu, D., Sumakul, T., Sekiyono, E., & White, G. (2017). 21st century teacher learning for Indonesia: From knowledge to practice. Journal of Education for Teaching, 43(4), 421–434. https://doi.org/10.1080/02607476.2017.1342051

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

Saubern, R., Urbach, D., Koehler, M., & Pynoo, B. (2020). Measuring teachers’ TPACK using a scenario-based survey. Australasian Journal of Educational Technology, 36(3), 1–16. https://doi.org/10.14742/ajet.6370

Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9–20. https://doi.org/10.7771/1541-5015.1002

UNESCO. (2018). ICT competency framework for teachers (Version 3). UNESCO.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425–478. https://doi.org/10.2307/30036540

Wiseman, A. W., Astiz, M. F., & Baker, D. P. (2017). Comparative education research framed by neo-institutional theory. Compare, 47(3), 317–332. https://doi.org/10.1080/03057925.2017.1296842