Đổi mới bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam: Triển vọng từ mô hình “tam thời” trong kỷ nguyên số

Công nghệ giáo dục và sự thay đổi tất yếu trong bồi dưỡng giáo viên

Sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) trong ba thập kỷ qua đã làm thay đổi diện mạo giáo dục. Nếu như những năm 1990, đào tạo qua CD-ROM hay băng hình chỉ mới dừng lại ở mức hỗ trợ, thì ngày nay, các nền tảng trực tuyến đồng bộ như Zoom, MS Teams hay Google Meet đã trở thành công cụ phổ biến, góp phần tái định nghĩa cách thức tổ chức lớp học (Hubackova, 2015; Lai, Yeung, & Hu, 2016).

Trong bối cảnh này, việc bồi dưỡng giáo viên không thể giữ nguyên mô hình cũ. Các công trình quốc tế khẳng định rằng blended learning, e-learning hay synchronous/asynchronous learning không chỉ mang lại sự tiện lợi mà còn cải thiện chất lượng kết quả học tập khi được thiết kế hợp lý (Means, Toyama, Murphy, & Baki, 2013; Hrastinski, 2019). Việt Nam, trong xu hướng hội nhập, cũng cần tận dụng những thành tựu này để xây dựng một hệ thống bồi dưỡng năng động, thích ứng với yêu cầu chuyển đổi số và nhu cầu ngày càng đa dạng của đội ngũ giáo viên.

Bức tranh phân mảnh: Nhu cầu và lựa chọn của giáo viên Việt Nam

Thực tiễn cho thấy giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam có nhu cầu rất khác nhau về phương thức tham gia bồi dưỡng. Khảo sát nhiều nhóm giáo viên cho thấy blended learning là lựa chọn được ưa chuộng nhất, vì sự kết hợp này dung hòa giữa sự hỗ trợ trực tiếp và nguồn học liệu trực tuyến phong phú (Means et al., 2013).

Trong khi đó, những giáo viên có năng lực ICT cao thường ưu tiên học trực tuyến đồng bộ qua Zoom để tiết kiệm thời gian, chi phí và thuận tiện trong việc tham gia từ xa (Alfadda & Mahdi, 2021). Một bộ phận khác, đặc biệt ở những vùng còn hạn chế về hạ tầng hoặc quen với cách học truyền thống, lại cho rằng lớp học trực tiếp mang đến sự gắn kết và phản hồi tức thì – yếu tố không thể thay thế.

Điểm quan trọng là sự lựa chọn này không phụ thuộc tuyệt đối vào trình độ công nghệ hay cấp dạy. Một giáo viên vùng sâu vùng xa hoàn toàn có thể tham gia trực tuyến nếu có hạ tầng tốt, trong khi giáo viên ở thành phố vẫn có thể lựa chọn lớp học trực tiếp để duy trì thói quen. Điều này khẳng định: không có một mô hình duy nhất có thể đáp ứng tất cả, và tính linh hoạt phải trở thành nguyên tắc trong thiết kế chương trình bồi dưỡng (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017).

Mô hình “tam thời”: Hướng tiếp cận tích hợp và bao trùm

Trước thực trạng phân mảnh về nhu cầu, mô hình trichronous learning (tam thời) được đề xuất như một giải pháp tích hợp. Đây là sự kết hợp đồng thời ba hình thức: trực tiếp (F2F), trực tuyến đồng bộ và trực tuyến không đồng bộ.

Trong mô hình này, tất cả nội dung bồi dưỡng được lưu trữ trên hệ thống quản lý học tập (LMS), tạo điều kiện cho giáo viên tự học theo tiến độ cá nhân. Song song, họ có thể lựa chọn tham gia lớp trực tiếp hoặc trực tuyến đồng bộ trong cùng một phiên học. Điều này tạo ra một không gian học tập thống nhất, nơi mọi người – dù học theo cách nào – cũng được tiếp cận cùng nội dung, tham gia thảo luận và nhận hỗ trợ đồng thời.

Ưu điểm nổi bật của “tam thời” là tính bao trùm: đáp ứng đa dạng nhu cầu, giảm tỉ lệ bỏ học trực tuyến (Park & Choi, 2009), và gia tăng sự hài lòng của người học trưởng thành (Howson & Matos, 2021). Không chỉ là sự kết hợp kỹ thuật, đây còn là cách tiếp cận mang tính chiến lược, phù hợp với nguyên tắc andragogy vốn nhấn mạnh tính tự chủ và sự lựa chọn trong học tập của người lớn (Knowles, Holton, & Swanson, 2015).

Giá trị học thuật và thực tiễn của “tam thời”

Về phương diện học thuật, mô hình này không chỉ kế thừa blended learning và bichronous learning (Martin, Sun, & Westine, 2020) mà còn mở rộng phạm vi khi tích hợp ba tầng trải nghiệm học tập. Nó gợi mở hướng nghiên cứu mới về phát triển chuyên môn giáo viên trong bối cảnh số hóa, khi các khái niệm “trực tuyến” và “trực tiếp” không còn đối lập mà được thiết kế để bổ trợ lẫn nhau.

Về thực tiễn, “tam thời” đặc biệt phù hợp với bối cảnh Việt Nam – nơi sự chênh lệch về hạ tầng và điều kiện công tác giữa các vùng miền vẫn còn rõ rệt. Mô hình này giúp một giáo viên ở vùng nông thôn vẫn có thể học qua LMS và tham gia trực tuyến khi cần, trong khi đồng nghiệp ở đô thị tham dự trực tiếp nhưng vẫn tiếp cận cùng nội dung. Như vậy, “tam thời” không chỉ giải quyết sự khác biệt mà còn góp phần nâng cao tính công bằng trong cơ hội phát triển chuyên môn.

Khuyến nghị cho Việt Nam: Từ chính sách đến hành động cụ thể

Để áp dụng thành công mô hình “tam thời”, Việt Nam cần có những bước đi đồng bộ, vừa gắn với khung chính sách quốc gia, vừa tham chiếu kinh nghiệm quốc tế.

Chính sách định hướng dài hạn

Các văn kiện quan trọng như Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) và Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) đã nhấn mạnh phát triển nhân lực công nghệ cao. Việc lồng ghép mô hình “tam thời” trong bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh có thể được coi là bước cụ thể hóa, giúp hiện thực hóa mục tiêu xây dựng đội ngũ nhà giáo có năng lực số. So sánh với Hàn Quốc và Malaysia – những nước đầu tư mạnh vào hạ tầng số và đào tạo giáo viên ICT – cho thấy Việt Nam có thể học hỏi cách kết hợp chiến lược đầu tư quốc gia với chính sách phát triển đội ngũ.

Hạ tầng công nghệ và công bằng tiếp cận

Kinh nghiệm từ Hoa Kỳ cho thấy việc xây dựng chuẩn chất lượng cho dạy – học trực tuyến đã góp phần duy trì tính công bằng trong tiếp cận (Bakken et al., 2011). Việt Nam cần ưu tiên đầu tư Internet tốc độ cao cho vùng nông thôn và hỗ trợ thiết bị cho giáo viên, để tránh việc “tam thời” chỉ phát huy ở đô thị. Đây là điều kiện tiên quyết để bảo đảm mọi giáo viên đều được hưởng lợi từ đổi mới.

Phát triển đội ngũ giảng viên và học liệu số

Bài học từ Singapore khẳng định rằng giảng viên tập huấn đóng vai trò quyết định. Họ cần được đào tạo theo khung TPACK (Mishra & Koehler, 2006) để đủ khả năng quản lý lớp học song song (trực tiếp và trực tuyến). Đồng thời, Việt Nam nên xây dựng hệ thống “trainer of trainers” nhằm lan tỏa mô hình nhanh chóng và bền vững. Việc chuẩn hóa học liệu số cũng là chìa khóa để bảo đảm chất lượng và công bằng giữa các hình thức học.

Trong kỷ nguyên số, việc bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh không thể chỉ dựa vào mô hình truyền thống. Mô hình “tam thời” gợi mở một hệ sinh thái linh hoạt, dung hòa giữa trực tuyến và trực tiếp, cá nhân hóa trải nghiệm học tập mà vẫn bảo đảm tính thống nhất. Đối với Việt Nam, đây không chỉ là một giải pháp kỹ thuật mà còn là bước đi chiến lược để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục, góp phần thực hiện thành công chương trình giáo dục phổ thông mới và hội nhập quốc tế. Khi được triển khai đồng bộ từ chính sách đến hạ tầng và đội ngũ, “tam thời” sẽ trở thành một minh chứng cho sự chuyển mình mạnh mẽ của giáo dục Việt Nam trong thời kỳ toàn cầu hóa và chuyển đổi số.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Alfadda, H. A., & Mahdi, H. S. (2021). Measuring students’ use of Zoom application in language course based on the technology acceptance model (TAM). Journal of Psycholinguistic Research, 50(4), 883–900. https://doi.org/10.1007/s10936-020-09752-1

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute.

Hrastinski, S. (2019). What do we mean by blended learning? TechTrends, 63(5), 564–569. https://doi.org/10.1007/s11528-019-00375-5

Howson, K. C., & Matos, F. (2021). Student surveys: Measuring the relationship between satisfaction and engagement. Education Sciences, 11(6), 297. https://doi.org/10.3390/educsci11060297

Le, V. C., & Barnard, R. (2020). Building teacher capacity for ELT in Vietnam: Ways forward. In V. C. Le et al. (Eds.), Building teacher capacity in English language teaching in Vietnam (pp. 62–79). Routledge.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., & Baki, M. (2013). The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record, 115(3), 1–47.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

Moore, J. L., Dickson-Deane, C., & Galyen, K. (2011). e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same? The Internet and Higher Education, 14(2), 129–135. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2010.10.001

Park, J.-H., & Choi, H. J. (2009). Factors influencing adult learners’ decision to drop out or persist in online learning. Educational Technology & Society, 12(4), 207–217.

Sharif-Nia, H., et al. (2024). ICT competence and acceptance of online learning: A structural model. Education Sciences, 14(11), 1236. https://doi.org/10.3390/educsci14111236