Dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học ở vùng khó khăn: Khi khoảng cách chính sách trở thành thách thức công bằng giáo dục

Từ định hướng hội nhập đến thực tiễn vùng khó khăn: Hành trình còn nhiều thử thách

Việc ban hành Quyết định 1400/QĐ-TTg (2008) và tiếp đó là Quyết định 2080/QĐ-TTg (2017) đã mở ra một cột mốc quan trọng trong giáo dục Việt Nam: tiếng Anh chính thức trở thành môn học bắt buộc từ lớp 3, với lộ trình 10 năm liên tục. Chủ trương này cho thấy quyết tâm mạnh mẽ trong việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ hội nhập quốc tế, tương đồng với xu hướng của nhiều quốc gia châu Á như Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, vốn đã sớm đưa tiếng Anh vào chương trình tiểu học để nâng cao năng lực cạnh tranh (Hamid & Kirkpatrick, 2016).

Tuy nhiên, quá trình triển khai trong bối cảnh địa phương vẫn còn nhiều thách thức. Ở những vùng khó khăn như Tây Bắc, tỷ lệ học sinh tiểu học được học tiếng Anh đến năm 2021 mới đạt khoảng 50%. Trong đó, không nhiều trường có thể duy trì đủ bốn tiết/tuần như quy định, phần lớn chỉ bố trí hai đến ba tiết. Thực tế này cho thấy cần có sự điều chỉnh linh hoạt để quá trình “toàn cầu hóa” giáo dục ngoại ngữ phù hợp hơn với điều kiện từng vùng miền.

Chương trình và sách giáo khoa: Chuẩn quốc gia, tính thích ứng địa phương

Chương trình tiếng Anh tiểu học năm 2010 được thiết kế với định hướng phát triển năng lực giao tiếp, hướng đến chuẩn A1 theo CEFR. Tuy vậy, việc thực hiện tại vùng sâu, vùng xa gặp khó khăn do tài liệu hướng dẫn chưa đầy đủ, nhiều giáo viên coi mục lục sách giáo khoa là “chương trình” chính thức.

Sự khác biệt về điều kiện cũng dẫn đến chênh lệch trong việc sử dụng tài liệu. Ở các đô thị, trường học có điều kiện tiếp cận giáo trình quốc tế như Let’s Go hay Family & Friends với phương pháp trực quan và hiện đại. Trong khi đó, phần lớn trường ở vùng khó sử dụng bộ Tiếng Anh 3, 4, 5, vốn còn hạn chế về cách tiếp cận (Dang & Seals, 2016). Không ít giáo viên phải lược bỏ kỹ năng nghe – nói do thiếu thiết bị, khiến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ năng chưa đạt được như mong đợi.

Nhân lực giảng dạy: Thách thức trọng tâm của triển khai

Đội ngũ giáo viên luôn giữ vai trò then chốt trong mọi cải cách giáo dục (Fullan, 2016). Với tiếng Anh tiểu học, nhu cầu nhân lực rất lớn: nếu triển khai đồng bộ từ lớp 3, hệ thống cần bổ sung khoảng 5000 giáo viên, trong khi hiện nay hơn 30% giáo viên chưa đạt chuẩn theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Thanh, 2020).

Tại khu vực Tây Bắc, tình trạng thiếu giáo viên diễn ra rõ rệt: năm 2017, có tới 70% trường tiểu học chưa bố trí được giáo viên tiếng Anh. Nhiều thầy cô được đào tạo theo hình thức tại chức, chưa đạt chuẩn B2 (CEFR) dù đã tham gia bồi dưỡng (Tra et al., 2022). Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giảng dạy và cơ hội học tập của học sinh (Copland, Garton & Burns, 2013). Kinh nghiệm từ Malaysia và Thái Lan cho thấy việc áp dụng các chính sách hỗ trợ tài chính, nhà ở và phát triển nghề nghiệp có thể giúp khắc phục tình trạng thiếu hụt nhân lực ở vùng khó (Hardman & A-Rahman, 2014; Ho, 2002).

Phương pháp dạy học và văn hóa đánh giá

Các chính sách ngoại ngữ nhấn mạnh việc áp dụng phương pháp giao tiếp (Communicative Language Teaching – CLT) để phát triển đồng bộ bốn kỹ năng. Tuy nhiên, trong thực tế, nhiều giáo viên vùng khó tập trung nhiều vào từ vựng, ngữ pháp, đọc và viết nhằm đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá.

Việc thiên về thi cử khiến cơ hội rèn luyện kỹ năng giao tiếp chưa được chú trọng đúng mức (Pham, 2007). Nhiều nghiên cứu quốc tế cũng ghi nhận hiện tượng tương tự: khi yêu cầu của chính sách chưa đồng bộ với văn hóa thi cử, năng lực sử dụng ngoại ngữ của học sinh khó được phát huy đầy đủ (Sullivan, 1996). Đây là gợi ý quan trọng cho việc điều chỉnh phương pháp và hệ thống đánh giá trong tương lai.

Ngoại ngữ và vấn đề công bằng trong giáo dục

Bên cạnh khía cạnh chuyên môn, dạy học tiếng Anh ở tiểu học còn là câu chuyện công bằng. Khi học sinh thành phố có điều kiện học tập với giáo viên đạt chuẩn, tài liệu đa dạng và cơ sở vật chất đầy đủ, thì học sinh vùng khó lại gặp nhiều giới hạn.

Đây là thách thức lớn nếu so sánh với mục tiêu phát triển bền vững số 4 của Liên Hợp Quốc về “giáo dục công bằng, chất lượng và bao trùm” (United Nations, 2015). Bảo đảm mọi học sinh, dù ở bất kỳ hoàn cảnh nào, đều có cơ hội tiếp cận ngoại ngữ là điều kiện tiên quyết để chính sách thực sự phát huy giá trị.

Khuyến nghị chính sách: Hướng tới công bằng và hiệu quả trong dạy học tiếng Anh tiểu học

Việt Nam đã có những định hướng rõ ràng trong việc đưa tiếng Anh vào bậc tiểu học, song để chính sách này phát huy trọn vẹn giá trị, cần có sự điều chỉnh và bổ sung nhằm phù hợp với đặc thù từng vùng miền. Những khuyến nghị sau đây được đề xuất dựa trên thực tiễn trong nước, đồng thời tham chiếu kinh nghiệm quốc tế.

Ưu tiên nguồn nhân lực và chế độ đãi ngộ

Đội ngũ giáo viên là trung tâm của mọi cải cách giáo dục. Đối với vùng khó khăn, cần có chính sách tuyển dụng đặc thù kèm theo các gói hỗ trợ về phụ cấp, nhà ở và cơ hội thăng tiến. Malaysia đã áp dụng thành công mô hình này khi cung cấp gói hỗ trợ tài chính và bảo đảm lộ trình phát triển nghề nghiệp để giữ chân giáo viên ở vùng sâu (Hardman & A-Rahman, 2014). Thái Lan cũng có chương trình “giáo viên tình nguyện” để bổ sung nhân lực tạm thời trong khi chờ đào tạo chính quy (Ho, 2002). Việt Nam có thể tham khảo các mô hình này để điều chỉnh phù hợp với điều kiện kinh tế – xã hội trong nước.

Đào tạo và bồi dưỡng phân hóa theo bối cảnh

Chương trình đào tạo giáo viên cần được thiết kế phân tầng, kết hợp chuẩn năng lực chung với những nội dung đặc thù cho vùng miền, chẳng hạn như dạy học song ngữ Việt – dân tộc thiểu số, kỹ năng sư phạm cho học sinh tiểu học, hoặc ứng dụng công nghệ trong điều kiện hạn chế. Indonesia đã triển khai các học phần đặc thù này trong đào tạo giáo viên phục vụ cộng đồng đa ngôn ngữ và đạt hiệu quả tích cực (Hawanti, 2014). Đây là hướng đi khả thi cho Việt Nam, đặc biệt ở các tỉnh miền núi và hải đảo.

Linh hoạt chuẩn đầu ra và phân bổ thời lượng

Việc áp dụng chuẩn đầu ra CEFR cần được vận dụng linh hoạt, tránh đồng nhất giữa các địa phương có điều kiện khác biệt. OECD (2019) khuyến nghị các hệ thống giáo dục nên xây dựng chuẩn năng lực theo lộ trình nhiều cấp độ, đảm bảo tính khả thi nhưng vẫn hướng tới hội nhập. Việt Nam có thể áp dụng cơ chế “chuẩn mềm”, nghĩa là cho phép các trường ở vùng khó đạt mục tiêu theo từng giai đoạn, đồng thời tiếp tục bồi dưỡng để nâng dần năng lực.

Đổi mới phương pháp và văn hóa đánh giá

Để phương pháp giao tiếp (CLT) thực sự đi vào lớp học, cần điều chỉnh hệ thống kiểm tra – đánh giá. Thay vì tập trung vào thi cử nặng về ngữ pháp, có thể áp dụng hình thức đánh giá tiến trình, chú trọng kỹ năng giao tiếp và năng lực ứng dụng. Nhiều quốc gia châu Âu đã thành công trong việc gắn đánh giá quá trình với mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ, thay thế dần các kỳ thi truyền thống (Little, 2005). Việt Nam có thể thử nghiệm các mô hình đánh giá tương tự ở một số địa phương trước khi nhân rộng toàn quốc.

Đầu tư cơ sở vật chất và chuyển đổi số

Song song với nguồn nhân lực, cơ sở vật chất cũng là yếu tố quan trọng. Việc xây dựng phòng học ngoại ngữ, cung cấp thiết bị nghe nhìn và tăng cường kết nối internet sẽ tạo nền tảng để áp dụng các phương pháp hiện đại. Trong bối cảnh Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) nhấn mạnh chuyển đổi số trong giáo dục, Việt Nam hoàn toàn có thể khai thác nguồn tài nguyên học liệu số mở (OER) để hỗ trợ học sinh vùng khó tiếp cận tài liệu học tập chất lượng cao mà không tốn nhiều chi phí.

Việc triển khai chính sách tiếng Anh tiểu học ở vùng khó của Việt Nam cần được tiếp cận như một quá trình điều chỉnh liên tục, vừa dựa trên định hướng chung của Nhà nước, vừa thích ứng với thực tiễn địa phương. Kinh nghiệm từ các quốc gia trong khu vực cho thấy: chính sách chỉ thực sự hiệu quả khi được “nội địa hóa” thông minh, kết hợp giữa hỗ trợ nhân lực, cải thiện cơ sở vật chất và đổi mới phương pháp dạy – học. Đây cũng là điều kiện tiên quyết để tiếng Anh không chỉ là một môn học bắt buộc, mà trở thành công cụ mở rộng cơ hội học tập và hội nhập quốc tế cho mọi học sinh Việt Nam, dù ở bất kỳ vùng miền nào.

Vân An

Tài liệu tham khảo