Bài tổng quan như “cửa ngõ học thuật”: Tái định hình giáo dục đại học trong kỷ nguyên mới

Từ “lối mòn thuyết giảng” đến áp lực đổi mới

Trong suốt nhiều thập kỷ, giáo dục đại học tồn tại trong khuôn khổ “thầy giảng – trò chép”, nơi giảng viên giữ vai trò “độc quyền tri thức” còn sinh viên chỉ tiếp nhận thụ động (Mena-Guacas et al., 2023). Mô hình này từng phù hợp với bối cảnh xã hội công nghiệp, khi đào tạo chú trọng vào khối lượng kiến thức. Tuy nhiên, trong thời đại kinh tế tri thức, hạn chế lớn nhất của nó là sự đứt gãy giữa tri thức lý thuyết và thực tiễn nghề nghiệp. Sinh viên thường rơi vào tình trạng “biết nhiều nhưng không vận dụng được”, thiếu khả năng phân tích, sáng tạo và thích ứng trong môi trường làm việc biến động (Maia et al., 2023).

Sự thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động – từ yêu cầu kỹ năng số, tư duy phản biện cho tới năng lực làm việc nhóm liên ngành – đã đặt áp lực buộc giáo dục đại học phải đổi mới. Như Korhonen và cộng sự (2022) khẳng định: “Giáo dục đại học chỉ có thể thực sự chuẩn bị cho tương lai nếu nó nuôi dưỡng năng lực phản biện, tự học và sáng tạo từ những năm đầu bậc cử nhân.” Đây chính là bối cảnh hình thành các phương pháp giảng dạy mới, trong đó có việc tích hợp bài tổng quan như một bước đi tất yếu.

 Bài tổng quan – công cụ “vừa sức” nhưng hiệu quả

Khác với nghiên cứu thực nghiệm vốn đòi hỏi thời gian, kinh phí và thiết bị, bài tổng quan khoa học (review article) tập trung vào tổng hợp, phân tích và đánh giá tri thức đã có. Đây là một nhiệm vụ “vừa sức” cho sinh viên năm hai hoặc năm ba, đồng thời vẫn đảm bảo tính học thuật cao (Snyder, 2019).

Mô hình Curriculum Oriented Research Experiences (CORE) minh chứng rằng việc viết tổng quan từ sớm sẽ chuyển vai trò sinh viên từ “người tiêu thụ tri thức” sang “người kiến tạo tri thức” (Hirsch et al., 2005). Thực tế, nhiều đại học châu Âu yêu cầu sinh viên viết từ 4 đến 6 bài tổng quan trong suốt khóa học, coi đây là “chu trình chuẩn bị học thuật” trước khi bước vào luận văn cuối khóa. Điều này giúp sinh viên “thấm” phương pháp luận, rèn kỹ năng trích dẫn, viết học thuật và lập luận logic. Như Hopkins và cộng sự (2022) chỉ ra, sinh viên tham gia các chương trình này không chỉ tự tin hơn khi viết luận văn, mà còn có khả năng đóng góp cho các công bố khoa học chung của bộ môn.

Hiệu ứng ba chiều: Sinh viên – Giảng viên – Hệ sinh thái học thuật

Khi triển khai rộng rãi, bài tổng quan không chỉ mang lại lợi ích cho sinh viên mà còn tạo hiệu ứng “ba chiều”. Thứ nhất, sinh viên phát triển kỹ năng học thuật, năng lực tư duy phản biện và sự tự tin học thuật. Thứ hai, giảng viên được hưởng lợi từ chính sản phẩm của sinh viên, bởi nhiều bài tổng quan chất lượng có thể định hướng chủ đề nghiên cứu hoặc trở thành nền tảng cho bài báo chung. Thứ ba, toàn bộ hệ sinh thái học thuật của nhà trường được củng cố: giảng dạy và nghiên cứu không còn tách rời mà trở thành hai trụ cột bổ sung cho nhau (Pozuelos & Travé, 2005).

Các khảo sát quốc tế ghi nhận trên 80% sinh viên đánh giá cao hiệu quả của phương pháp này; tỷ lệ hoàn thành dao động từ 88,8% đến 100%. Một sinh viên trong khảo sát đã nói: “Viết bài tổng quan không chỉ giúp tôi hiểu sâu vấn đề, mà còn khiến tôi thấy mình thực sự bước vào đời sống khoa học, chứ không chỉ học để thi.” Đây là minh chứng rõ rệt cho sự chuyển đổi vai trò của sinh viên trong giáo dục đại học hiện đại.

Công nghệ và học tập liên ngành – hai động lực gia tốc

Trong kỷ nguyên số, bài tổng quan đã vượt khỏi hình thức đọc – viết thủ công. Sinh viên được hỗ trợ bởi các công cụ mạnh mẽ như thư viện điện tử, cơ sở dữ liệu khoa học (Scopus, Web of Science), phần mềm quản lý tài liệu (Zotero, Mendeley) hay nền tảng cộng tác trực tuyến. Những công cụ này không chỉ giúp tiếp cận tri thức rộng lớn mà còn hình thành kỹ năng học thuật số – một năng lực không thể thiếu trong thế kỷ XXI (Dwivedi et al., 2021).

Bên cạnh đó, xu hướng liên ngành ngày càng rõ nét. Nhiều chương trình đã khuyến khích sinh viên các ngành khác nhau – luật, kinh tế, dinh dưỡng, khoa học thể thao – cùng viết bài tổng quan. Đây không chỉ là trải nghiệm học thuật phong phú mà còn phản ánh đúng yêu cầu giải quyết các vấn đề phức hợp trong xã hội. Như Fraser (2023) nhận định: “Sự sáng tạo học thuật chỉ thực sự bùng nổ khi những người đến từ các ngành khác nhau cùng ngồi lại để viết, đọc và phản biện.”

Khuyến nghị cho Việt Nam: Từ kinh nghiệm quốc tế đến định hướng chính sách

Trong bối cảnh toàn cầu, xu hướng đưa bài tổng quan vào đào tạo cử nhân đã khẳng định hiệu quả tại nhiều đại học ở Anh, Đức, Phần Lan hay Tây Ban Nha. Điểm chung của các hệ thống này là coi bài tổng quan như “cửa ngõ học thuật” bắt buộc, giúp sinh viên dần hình thành năng lực nghiên cứu trước khi tiếp cận luận văn. Đặc biệt, số liệu từ Lising và cộng sự (2024) cho thấy, sinh viên được rèn luyện viết tổng quan nhiều lần trong khóa học đạt chất lượng luận văn cao hơn rõ rệt, đồng thời có khả năng hội nhập học thuật quốc tế tốt hơn.

Việt Nam có thể học hỏi kinh nghiệm này trên nền tảng các chính sách hiện hành. Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) nhấn mạnh phát triển khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo như động lực trung tâm; Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) đặt trọng tâm vào nhân lực công nghệ cao; còn Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 khẳng định vai trò của tư duy phản biện và năng lực tự học ngay từ bậc phổ thông. Những định hướng này tạo tiền đề để triển khai một mô hình “chuẩn bị học thuật sớm” thông qua bài tổng quan.

Khuyến nghị đặt ra cho Việt Nam có thể triển khai theo ba trụ cột:

(1) Ở cấp chương trình: xây dựng học phần bắt buộc “Phương pháp đọc và viết học thuật” cho sinh viên năm thứ hai hoặc ba, trong đó bài tổng quan là sản phẩm trung tâm.

(2) Ở cấp cơ sở đào tạo: thiết lập cơ chế phản hồi và đồng hướng dẫn, khuyến khích giảng viên đưa sản phẩm của sinh viên vào định hướng nghiên cứu của bộ môn, đồng thời tạo quỹ hỗ trợ viết tổng quan liên ngành.

(3) Ở cấp chính sách quốc gia: Bộ GD&ĐT ban hành hướng dẫn thí điểm, công nhận bài tổng quan đạt chuẩn như một hình thức đánh giá tương đương tín chỉ, tiến tới đưa vào tiêu chí kiểm định chất lượng chương trình đào tạo.

Nếu ba trụ cột này được triển khai đồng bộ, Việt Nam có thể xây dựng một hệ sinh thái học thuật đại học nơi sinh viên không còn chờ đến luận văn mới bắt đầu học thuật, mà trưởng thành dần dần trong suốt quá trình học.

Bài tổng quan khoa học không chỉ là một dạng bài viết, mà là một chiến lược đào tạo có tính nền tảng. Khi được tích hợp sớm vào chương trình, nó giúp sinh viên tiếp cận tri thức một cách có hệ thống, phát triển tư duy phản biện, kỹ năng lập luận và năng lực viết học thuật. Đối với giảng viên, đây là cầu nối gắn kết giảng dạy với nghiên cứu; còn ở tầm vĩ mô, nó góp phần xây dựng văn hóa học thuật bền vững, nơi trường đại học không chỉ truyền đạt mà còn kiến tạo tri thức.

Trong kỷ nguyên chuyển đổi số và hội nhập toàn cầu, Việt Nam cần khai thác bài tổng quan như một “bệ phóng” cho thế hệ sinh viên học thuật mới – những người có khả năng phản biện, sáng tạo và hội nhập quốc tế. Như Jenkins và Healey (2009) nhấn mạnh: “Sinh viên có thể và nên được coi như những nhà nghiên cứu ngay trong quá trình học tập của họ.” Đây chính là tinh thần mà giáo dục đại học Việt Nam cần hướng tới để hình thành thế hệ công dân toàn cầu trong thời đại mới.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Adera, N. (2024). Innovative learning spaces and blended learning: Quest for 21st century competency teaching and learning approaches. IGI Global. https://doi.org/10.4018/9781668471187.ch008

Dwivedi, Y. K., Hughes, L., Baabdullah, A. M., Ribeiro-Navarrete, S., Giannakis, M., Al-Debei, M. M., ... & Wamba, S. F. (2021). Metaverse beyond the hype: Multidisciplinary perspectives on emerging challenges, opportunities, and agenda for research, practice and policy. International Journal of Information Management, 66, 102–107. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2021.102407

Fraser, S. P. (2023). Rethinking higher education pedagogy in the digital era. Teaching in Higher Education, 28(5), 513–528. https://doi.org/10.1080/13562517.2022.2160894

Hirsch, L., Ruch, J., Dubois, L., & Lee, R. (2005). Curriculum oriented research experiences: Fostering research skills in undergraduate education. Journal of College Science Teaching, 34(5), 36–41.

Hopkins, D., Craig, A., & Wilson, J. (2022). Supporting student engagement in undergraduate research. Studies in Higher Education, 47(7), 1421–1437. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1859689

Kim, P., & Maloney, E. (2020). Learning innovation and the future of higher education. Johns Hopkins University Press.

Korhonen, V., Niemi, H., & Nieminen, J. (2022). Pedagogical innovations in higher education: Preparing students for complex futures. Education Sciences, 12(3), 212. https://doi.org/10.3390/educsci12030212

Lising, L., Voigt, F., & Schreiber, J. (2024). Early undergraduate exposure to research methodologies in Europe. European Journal of Education, 59(1), 23–41. https://doi.org/10.1111/ejed.12564

Maia, C., Pereira, L., & Gomez, F. (2023). From theory to practice: Challenges in contemporary higher education. Journal of Applied Learning & Teaching, 6(1), 32–45. https://doi.org/10.37074/jalt.2023.6.1.6

Mena-Guacas, J., Arias-Gallego, A., & López, J. (2023). The persistence of traditional models in higher education: A critical review. Higher Education Research & Development, 42(4), 713–728. https://doi.org/10.1080/07294360.2022.2161011

Pozuelos, F., & Travé, G. (2005). Innovation and creativity in higher education: Review-based learning. European Journal of Teacher Education, 28(2), 133–146. https://doi.org/10.1080/02619760500093252

Snyder, H. (2019). Literature review as a research methodology: An overview and guidelines. Journal of Business Research, 104, 333–339. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.07.039