Bồi dưỡng tiếng Anh lớp học và hợp tác đồng nghiệp: Nâng cao năng lực giảng dạy cho giáo viên tiểu học không chuyên

Bối cảnh mở rộng dạy học tiếng Anh tiểu học ở châu Á

Trong hai thập niên qua, việc đưa tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc ở bậc tiểu học đã trở thành một xu hướng chung tại nhiều quốc gia châu Á, bao gồm Việt Nam, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan, Indonesia và Trung Quốc. Động lực của quá trình này bắt nguồn từ nhu cầu trang bị kỹ năng ngoại ngữ cho thế hệ trẻ nhằm phục vụ hội nhập quốc tế và đáp ứng sự cạnh tranh ngày càng cao trên thị trường lao động (Nunan, 2003; Zein & Butler, 2023). Tuy nhiên, việc mở rộng quy mô dạy học tiếng Anh lại đi kèm với thách thức thiếu hụt giáo viên chuyên trách, buộc hệ thống giáo dục phải huy động đội ngũ giáo viên chủ nhiệm – những người vốn được đào tạo đa môn – tham gia giảng dạy tiếng Anh (Copland et al., 2014; Rixon, 2013).

Trong bối cảnh đó, vấn đề đặt ra không chỉ là khắc phục sự thiếu hụt nhân lực mà còn là bảo đảm chất lượng giảng dạy. Các khảo sát ở nhiều quốc gia cho thấy giáo viên chủ nhiệm thường thiếu nền tảng sư phạm ngoại ngữ, vốn tiếng Anh hạn chế, dẫn đến lo âu và thiếu tự tin khi đứng lớp (Machida & Walsh, 2015; Darasawang & Singhasiri, 2023). Sự thiếu hụt này ảnh hưởng trực tiếp đến niềm tin nghề nghiệp (self-efficacy), vốn được chứng minh là yếu tố trung tâm tác động đến hành vi sư phạm và kết quả học tập của học sinh (Bandura, 1997; Klassen & Tze, 2014).

Tiếng Anh lớp học như một giải pháp bồi dưỡng trọng tâm

Trong số nhiều hướng tiếp cận bồi dưỡng giáo viên, việc tập trung phát triển năng lực sử dụng “classroom English” được coi là một chiến lược thiết thực và khả thi. Khác với nâng cao năng lực ngôn ngữ chung – vốn đòi hỏi nhiều thời gian và khó áp dụng ngay – classroom English bao gồm các mẫu ngôn ngữ sư phạm phục vụ trực tiếp cho giảng dạy, như hướng dẫn, đặt câu hỏi, quản lý lớp, đưa ra phản hồi hay tổ chức trò chơi học tập (Freeman, 2017; Richards, 2017).

Thực nghiệm tại một số hệ thống trường học châu Á cho thấy khi được trang bị kỹ năng classroom English, giáo viên không chuyên đã thể hiện sự tiến bộ rõ rệt trong tổ chức hoạt động học tập và tăng mức độ tự tin nghề nghiệp. Chẳng hạn, giáo viên có thể sử dụng linh hoạt các mẫu câu ngắn gọn như “Let’s try again” hoặc “Work with your partner” để duy trì dòng chảy giao tiếp bằng tiếng Anh trong lớp, từ đó tạo môi trường ngôn ngữ tự nhiên và khuyến khích học sinh chủ động tham gia. Nhờ vậy, dù chưa đạt trình độ ngoại ngữ cao, giáo viên vẫn có thể duy trì được vai trò hướng dẫn viên hiệu quả.

Tuy nhiên, các kết quả tích cực này thường có xu hướng suy giảm sau vài tháng giảng dạy nếu thiếu cơ chế hỗ trợ tiếp nối. Điều này cho thấy bồi dưỡng classroom English cần được kết hợp với các hình thức đồng hành và hỗ trợ dài hạn tại trường để đảm bảo hiệu quả bền vững (Tschannen-Moran & McMaster, 2009; Liu & Liao, 2019).

Hợp tác đồng nghiệp và vai trò quyết định của phản hồi xã hội

Một trong những phát hiện quan trọng nhất của các công trình quốc tế là vai trò trung tâm của hợp tác đồng nghiệp đối với việc duy trì và phát triển niềm tin nghề nghiệp của giáo viên không chuyên. Khi được làm việc cùng giáo viên chuyên môn, nhận phản hồi tích cực và có cơ hội trao đổi kinh nghiệm, giáo viên không chuyên cảm thấy bớt lo lắng và mạnh dạn áp dụng kiến thức mới. Sự động viên, khích lệ và phản hồi xây dựng trở thành nguồn “thuyết phục xã hội” (social persuasion) – yếu tố được chứng minh là có ảnh hưởng sâu sắc đến tự tin nghề nghiệp của giáo viên (Pajares, 2006; Schunk, 1984).

Tuy nhiên, phản hồi cũng có thể trở thành con dao hai lưỡi. Nhiều giáo viên không chuyên chia sẻ rằng những góp ý mang tính phán xét hoặc thiếu tinh tế từ đồng nghiệp, nhất là khi diễn ra trước mặt học sinh, lại khiến họ cảm thấy tự ti và giảm hẳn niềm tin vào năng lực của bản thân (Klassen & Durksen, 2014). Bên cạnh đó, thái độ của học sinh – sự hào hứng hay hoài nghi – cũng trở thành nguồn tác động mạnh mẽ đến cảm xúc nghề nghiệp của giáo viên (Ma et al., 2022; Phan & Locke, 2015).

Các nghiên cứu so sánh quốc tế cho thấy, ở những hệ thống giáo dục nơi có cơ chế cộng đồng học tập chuyên môn (Professional Learning Communities), giáo viên không chuyên có nhiều cơ hội dự giờ, thảo luận và nhận phản hồi từ đồng nghiệp, từ đó duy trì động lực và tự tin nghề nghiệp tốt hơn (Admiraal et al., 2021; Bergmark, 2023). Ngược lại, ở những môi trường thiếu tin tưởng và hợp tác, phản hồi dễ trở thành nguồn áp lực hơn là động lực.

Hàm ý đối với phát triển nghề nghiệp giáo viên

Những kết quả này đưa ra một số hàm ý quan trọng cho công tác phát triển nghề nghiệp. Trước hết, các chương trình bồi dưỡng cần thiết kế dựa trên phân tích nhu cầu cụ thể, trong đó classroom English phải là trọng tâm. Việc ưu tiên những biểu đạt có tính ứng dụng cao sẽ giúp giáo viên dễ dàng chuyển hóa kiến thức tập huấn thành thực hành giảng dạy.

Thứ hai, cần nhìn nhận bồi dưỡng không chỉ là sự kiện ngắn hạn mà là một quá trình liên tục. Chỉ khi có cơ chế theo dõi, phản hồi và hỗ trợ thường xuyên từ đồng nghiệp và ban giám hiệu, sự tự tin nghề nghiệp mới được duy trì và phát triển.

Thứ ba, mô hình hợp tác cần mang tính hai chiều, nơi giáo viên chuyên môn và giáo viên không chuyên cùng đồng kiến tạo phương pháp giảng dạy, thay vì duy trì quan hệ “truyền đạt một chiều”. Đây là điều kiện quan trọng để hình thành sự tôn trọng lẫn nhau và củng cố bản sắc nghề nghiệp độc lập của giáo viên không chuyên.

Trong bối cảnh Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đã đưa tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc từ lớp 3, Việt Nam đang đối diện với tình trạng thiếu hụt giáo viên tiếng Anh tiểu học, đặc biệt ở các địa phương nông thôn, miền núi và vùng khó khăn. Các giải pháp nhân sự truyền thống như tuyển dụng số lượng lớn hoặc điều chuyển giáo viên THCS xuống tiểu học chỉ giải quyết được phần ngọn và tiềm ẩn rủi ro về chất lượng.

Để có cách tiếp cận bền vững, Việt Nam cần đặt trọng tâm vào ba định hướng chiến lược.

Thứ nhất, triển khai các chương trình bồi dưỡng classroom English trên diện rộng cho giáo viên chủ nhiệm, gắn với khung năng lực giáo viên tiểu học. Cách tiếp cận này phù hợp với quan điểm “đủ dùng” trong dạy học: giáo viên không cần đạt trình độ ngôn ngữ cao ngay lập tức, nhưng phải thành thạo trong việc sử dụng tiếng Anh lớp học để tổ chức các hoạt động dạy học. Đây cũng là hướng đi mà Nhật Bản đã áp dụng thông qua gói ngữ liệu trực tuyến dành riêng cho giáo viên tiểu học (MEXT, 2020).

Thứ hai, xây dựng các cộng đồng học tập chuyên môn trong từng trường hoặc cụm trường, nơi giáo viên không chuyên có cơ hội học hỏi trực tiếp từ giáo viên chuyên môn thông qua dự giờ, phản hồi và giảng dạy chung. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy các cộng đồng này giúp giáo viên hình thành thói quen phản tư, duy trì động lực và tự tin nghề nghiệp (Vangrieken et al., 2015).

Thứ ba, tích hợp nội dung bồi dưỡng và hỗ trợ vào các chính sách quốc gia, đặc biệt là Nghị quyết 57-NQ/TW về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số, cùng Chiến lược phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao giai đoạn 2025–2035. Việc gắn kết này không chỉ bảo đảm nguồn lực bền vững mà còn định vị rõ ràng vai trò của tiếng Anh tiểu học trong chiến lược hội nhập giáo dục quốc gia. So với một số quốc gia Đông Nam Á khác, như Malaysia hay Thái Lan – nơi đã áp dụng chính sách bồi dưỡng classroom English như một thành tố trong chiến lược quốc gia – Việt Nam cần tiến xa hơn bằng cách gắn trực tiếp với khung năng lực giáo viên và cơ chế kiểm định chất lượng.

Nếu thực hiện đồng bộ các giải pháp trên, Việt Nam không chỉ giải quyết được tình trạng thiếu hụt giáo viên tiếng Anh tiểu học mà còn tạo dựng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm tự tin, chủ động và có khả năng đồng hành cùng học sinh trong tiến trình hội nhập quốc tế. Đây chính là bước đi chiến lược để hiện thực hóa mục tiêu nâng cao năng lực ngoại ngữ toàn dân, góp phần xây dựng một hệ thống giáo dục hiện đại, chất lượng và hội nhập.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Admiraal, W., Schenke, W., Jong, L. D., Emmelot, Y., & Sligte, H. (2021). Schools as professional learning communities: What can schools do to support professional development of their teachers? Professional Development in Education, 47(4), 684–698. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1665573

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman.

Bergmark, U. (2023). Teachers’ professional learning when building a research-based education: Context-specific, collaborative and teacher-driven professional development. Professional Development in Education, 49(2), 210–224. https://doi.org/10.1080/19415257.2023.2283437

Copland, F., Garton, S., & Burns, A. (2014). Challenges in teaching English to young learners: Global perspectives and local realities. TESOL Quarterly, 48(4), 738–762. https://doi.org/10.1002/tesq.148

Darasawang, P., & Singhasiri, W. (2023). Needs analysis of primary school English teachers: Implications for teacher training in Thailand. In Y. G. Butler & S. Zein (Eds.), English for young learners in Asia: Challenges and directions for teacher education (pp. 65–84). Routledge.

Freeman, D. (2017). The case for teachers’ classroom English proficiency. RELC Journal, 48(1), 31–52. https://doi.org/10.1177/0033688217694755

Klassen, R. M., & Durksen, T. L. (2014). Weekly self-efficacy and work stress during the teaching practicum: A mixed methods study. Learning and Instruction, 33, 158–169. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.05.003

Klassen, R. M., & Tze, V. M. C. (2014). Teachers’ self-efficacy, personality, and teaching effectiveness: A meta-analysis. Educational Research Review, 12, 59–76. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.06.001

Liu, Y., & Liao, W. (2019). Professional development and teacher efficacy: Evidence from the 2013 TALIS. School Effectiveness and School Improvement, 30(4), 487–509. https://doi.org/10.1080/09243453.2019.1612454

Ma, K., Cavanagh, M., & McMaugh, A. (2022). Sources of pre-service teacher self-efficacy: A longitudinal qualitative inquiry. Asia Pacific Journal of Education, 42(4), 534–551. https://doi.org/10.1080/02188791.2022.2136140

Machida, T., & Walsh, D. J. (2015). Implementing EFL policy reform in elementary schools in Japan: A case study. Current Issues in Language Planning, 16(3), 221–237. https://doi.org/10.1080/14664208.2015.970728

Nunan, D. (2003). The impact of English as a global language on educational policies and practices in the Asia-Pacific region. TESOL Quarterly, 37(4), 589–613. https://doi.org/10.2307/3588214

Pajares, F. (2006). Self-efficacy during childhood and adolescence: Implications for teachers and parents. Information Age Publishing.

Phan, N. T. T., & Locke, T. (2015). Sources of self-efficacy of Vietnamese EFL teachers: A qualitative study. Teaching and Teacher Education, 52, 73–82. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.09.006

Richards, J. C. (2017). Teaching English through English: Proficiency, pedagogy, and performance. RELC Journal, 48(1), 7–30. https://doi.org/10.1177/0033688217691446

Rixon, S. (2013). British Council survey of policy and practice in primary English language teaching worldwide. British Council.

Schunk, D. H. (1984). Sequential attributional feedback and children’s achievement behaviours. Journal of Educational Psychology, 76(6), 1159–1169. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.6.1159

Tschannen-Moran, M., & McMaster, P. (2009). Sources of self-efficacy: Four professional development formats and their relationship to self-efficacy and implementation of a new teaching strategy. The Elementary School Journal, 110(2), 228–245. https://doi.org/10.1086/605771

Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T., & Kyndt, E. (2015). Teacher communities as a context for professional development: A systematic review. Teaching and Teacher Education, 42, 47–59. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.04.007

Zein, S., & Butler, Y. G. (2023). English for young learners in Asia: Challenges and directions for teacher education. Routledge.