Đối thoại liên văn hóa và tri thức bản địa: Hướng đi mới cho giáo dục trong kỷ nguyên số toàn cầu

Trong xu thế toàn cầu hóa, giáo dục không còn giới hạn ở việc truyền thụ kiến thức mà đã trở thành công cụ để hình thành công dân toàn cầu – những người có khả năng sống, học tập và làm việc trong môi trường đa dạng văn hóa. Tổ chức UNESCO (2015) đã nhiều lần nhấn mạnh tầm quan trọng của “giáo dục công dân toàn cầu” (Global Citizenship Education) như một phương tiện nuôi dưỡng hòa bình, tôn trọng và phát triển bền vững. Bên cạnh đó, Hội đồng châu Âu (2008) cũng chỉ rõ rằng đối thoại liên văn hóa chính là con đường để “sống cùng nhau như những con người bình đẳng trong phẩm giá”.

Trong bối cảnh ấy, việc tích hợp tri thức bản địa – vốn gắn liền với sự đa dạng, bền vững và bản sắc – trở thành một trụ cột quan trọng. Ở nhiều quốc gia, như Na Uy và Canada, các báo cáo của Ủy ban Sự thật và Hòa giải đã cho thấy hệ thống giáo dục giữ vai trò trung tâm trong việc khắc phục bất công lịch sử đối với cộng đồng bản địa (Truth and Reconciliation Commission of Canada, 2015; Truth and Reconciliation Commission of Norway, 2023). Điều này gợi mở cho Việt Nam một hướng đi mới: vừa hiện đại hóa và hội nhập, vừa bảo tồn và phát huy di sản văn hóa dân tộc.

Năng lực liên văn hóa và giáo dục bản địa

Khái niệm năng lực liên văn hóa được Deardorff (2006) định nghĩa là khả năng giao tiếp hiệu quả và phù hợp trong tình huống đa văn hóa, dựa trên sự kết hợp tri thức, kỹ năng và thái độ. Østberg (2017) nhấn mạnh khía cạnh hành động, coi năng lực này không chỉ là sự hiểu biết mà còn là khả năng ứng xử trong các mối quan hệ xã hội cụ thể. Trong khi đó, Barrett và cộng sự (2014) coi đây là tổng hòa giữa thái độ, sự hiểu biết, kỹ năng và khả năng phản tư, chỉ được kích hoạt qua giao tiếp trực tiếp.

Đối với giáo dục mầm non, năng lực liên văn hóa giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Trẻ nhỏ không chỉ cần học kiến thức, mà còn cần được nuôi dưỡng sự tôn trọng và đồng cảm với các nền văn hóa khác. Kinh nghiệm quốc tế đã cho thấy, khi tri thức bản địa được lồng ghép vào chương trình giáo dục sớm, nó không chỉ giúp bảo tồn văn hóa mà còn giúp trẻ phát triển tư duy đa chiều, nhận thức công bằng xã hội và thái độ nhân văn (Heim & Bergan, 2024).

Trải nghiệm học tập số xuyên biên giới: Sự chuyển biến trong nhận thức

Một mô hình học tập số xuyên biên giới gần đây đã cho thấy tiềm năng đặc biệt trong việc gắn kết sinh viên sư phạm mầm non của hai châu lục. Sinh viên được chia thành nhóm nhỏ, cùng nhau phân tích nghệ thuật, âm nhạc và câu chuyện của cộng đồng Sámi và Métis, từ đó xây dựng các sản phẩm số ngắn phản ánh nhận thức văn hóa.

Kết quả phỏng vấn cho thấy, trước khi tham gia, sinh viên Na Uy chỉ có hiểu biết rời rạc về người Sámi, và hầu như không biết gì về cộng đồng Métis. Thông qua quá trình hợp tác, họ ý thức rõ hơn về trách nhiệm lồng ghép tri thức bản địa vào chương trình giảng dạy, không chỉ trong các ngày lễ mà phải xuyên suốt cả năm học. Một sinh viên chia sẻ: “Điều quan trọng là không chỉ tập trung vào văn hóa bản địa trong một ngày, mà phải tích hợp đều đặn”.

Đặc biệt, sự khác biệt về mức độ gắn bó đã tạo ra một trải nghiệm “đảo ngược vị thế”. Sinh viên Canada, nhiều người mang gốc Métis, thể hiện sự nhập tâm mạnh mẽ và xúc cảm cá nhân, trong khi sinh viên Na Uy lại bộc lộ sự thiếu tự tin. Điều này giúp họ thấu hiểu hơn cảm giác của cộng đồng thiểu số khi đứng trước văn hóa chủ lưu – một trải nghiệm quý giá cho việc nuôi dưỡng sự đồng cảm và năng lực sư phạm nhạy cảm với đa dạng văn hóa (Heim & Bergan, 2024).

Phương pháp thẩm mỹ: Một kênh tiếp cận hiệu quả tri thức bản địa

Khác với cách học nặng tính lý thuyết, dự án sử dụng nghệ thuật và phương pháp thẩm mỹ như một công cụ giáo dục chủ đạo. Thông qua âm nhạc, hội họa và phim ngắn, sinh viên được trải nghiệm trực tiếp và sáng tạo, từ đó khắc sâu tri thức. Một sinh viên khẳng định: “Khi thực sự làm điều gì đó bằng tay, việc học trở nên dễ dàng hơn và động lực cũng lớn hơn”.

Điều này phù hợp với lý thuyết học tập trải nghiệm, vốn nhấn mạnh rằng sự tham gia thực hành sẽ tạo ra những hiểu biết sâu sắc và bền vững (Barrett et al., 2014). Hơn thế nữa, cách tiếp cận thẩm mỹ giúp người học nhìn nhận văn hóa bản địa không chỉ qua lăng kính đau thương lịch sử, mà còn qua sức sống và sáng tạo đương đại – một hướng đi tích cực cho giáo dục mầm non và phổ thông.

Dù mang lại nhiều giá trị, mô hình vẫn đối diện với một số hạn chế. Thứ nhất, quy mô mẫu còn nhỏ, chưa phản ánh được sự đa dạng văn hóa rộng lớn. Thứ hai, mức độ tham gia chưa đồng đều, dẫn đến nguy cơ tiếp cận bề mặt thay vì đi sâu. Eriksen, Aamaas và Bjerknes (2022) cảnh báo rằng nếu thiếu nền tảng lịch sử và công cụ phản tư, đối thoại liên văn hóa có thể trở thành hình thức “trao đổi bề nổi”, khó tạo ra thay đổi nhận thức lâu dài. Do đó, cần tích hợp COIL thành một mô-đun chính quy trong đào tạo giáo viên, đồng thời bổ sung các khóa học về lịch sử, nhân học và phương pháp phản tư. Chỉ khi đó, trải nghiệm quốc tế mới thật sự trở thành công cụ bền vững để nuôi dưỡng năng lực liên văn hóa.

Từ chính sách đến thực tiễn

Bài học quốc tế mang lại nhiều gợi mở quan trọng cho Việt Nam. Trước hết, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã nhấn mạnh đến “năng lực toàn cầu” và “năng lực văn hóa – xã hội”. Tuy nhiên, việc lồng ghép tri thức bản địa của 54 dân tộc vẫn còn ở mức hạn chế, chủ yếu dừng ở các môn Ngữ văn, Lịch sử hoặc chuyên đề địa phương. Điều này dẫn đến nguy cơ tri thức bản địa chưa trở thành một phần sống động của giáo dục hiện đại.

Thứ hai, kinh nghiệm Na Uy và Canada cho thấy việc quy định khung chuẩn quốc gia về hiểu biết văn hóa bản địa trong đào tạo giáo viên là yếu tố quyết định (Ministry of Education and Research, 2012). Việt Nam có thể học hỏi bằng cách đưa “hiểu biết và năng lực tích hợp tri thức dân tộc thiểu số” vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Đây cũng là bước đi phù hợp với Nghị quyết 57-NQ/TW (2024), vốn coi đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số gắn liền với gìn giữ bản sắc văn hóa dân tộc.

Thứ ba, cần phát triển mô hình hợp tác quốc tế tương tự COIL trong đào tạo giáo viên, kết nối sinh viên sư phạm Việt Nam với các trường đại học ở ASEAN, châu Âu hay châu Mỹ. Nội dung hợp tác có thể xoay quanh việc khai thác nghệ thuật, ngôn ngữ và tri thức bản địa của các dân tộc Việt Nam như H’Mông, Khmer, Chăm, Êđê…, đồng thời trao đổi với tri thức bản địa quốc tế. Điều này không chỉ giúp bảo tồn di sản văn hóa Việt Nam mà còn đưa tri thức ấy vào dòng chảy học thuật toàn cầu.

Cuối cùng, ở cấp độ thực hành, cần khuyến khích ứng dụng phương pháp thẩm mỹ trong giảng dạy: sử dụng dân ca, trò chơi dân gian, trang phục, ẩm thực… làm chất liệu giáo dục. Đây không chỉ là cách dạy hấp dẫn mà còn giúp trẻ nuôi dưỡng sự tôn trọng và niềm tự hào đối với văn hóa dân tộc.

Như vậy, Việt Nam cần một lộ trình song hành: vừa quốc tế hóa giáo dục qua các dự án số xuyên biên giới, vừa khẳng định tri thức bản địa như một phần cốt lõi của chương trình đào tạo. Chỉ khi đó, giáo dục Việt Nam mới thực sự phát triển theo hướng “toàn cầu nhưng không mất gốc”.

Đối thoại liên văn hóa trong môi trường học tập số xuyên biên giới đã chứng minh khả năng nuôi dưỡng năng lực toàn cầu, đồng thời khẳng định vai trò của tri thức bản địa trong xây dựng một nền giáo dục bao trùm và nhân văn. Kinh nghiệm Na Uy – Canada cho thấy, sự kết hợp giữa công nghệ, phương pháp thẩm mỹ và tri thức bản địa tạo nên sức mạnh mới cho giáo dục sư phạm. Đối với Việt Nam, đây là thời điểm “vàng” để áp dụng mô hình này, khi đất nước vừa đẩy mạnh chuyển đổi số, vừa cam kết phát huy di sản văn hóa dân tộc. Bằng việc tích hợp tri thức bản địa và đối thoại liên văn hóa vào đào tạo giáo viên, Việt Nam có thể xây dựng một thế hệ công dân toàn cầu mang bản sắc Việt – vừa tự tin hội nhập, vừa trân trọng giá trị cội nguồn.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Barrett, M., Byram, M., Lázár, I., Mompoint-Gaillard, P., & Philippou, S. (2014). Developing intercultural competence through education. Council of Europe Publishing.

Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241–266. https://doi.org/10.1177/1028315306287002

Eriksen, K. G., Aamaas, Å., & Bjerknes, A.-L. (2022). Å lytte til–og å engasjere seg i fortellinger. Dembra.

Gray, M. I., Asojo, A., Lindgren, J., Nolan, D., & Nowak, A. W. (2021). COIL: A global experience for everyone. Journal of Higher Education Theory and Practice, 21(4), 64–79. https://doi.org/10.33423/jhetp.v21i4.4209

Heim, G., & Bergan, V. (2024). Braiding Sámi diversity and Sámi pedagogy into early childhood teacher education. Education Sciences, 14(11), 1212. https://doi.org/10.3390/educsci14111212

Ministry of Education and Research. (2012). Regulations on framework plan for early childhood teacher education training. FOR-2012-06-04-475.

Rubin, J., & Guth, S. (2022). The guide to COIL virtual exchange. Routledge.

Truth and Reconciliation Commission of Canada. (2015). Final report: Honoring the truth, reconciling for the future.

Truth and Reconciliation Commission of Norway. (2023). Report to the Storting.