Tăng cường năng lực dạy học STEM cho giáo viên song ngữ: Tích hợp tri thức nội dung và ngôn ngữ học thuật

Sự gia tăng học sinh học tiếng Anh (English learners – ELs) và tác động đến giáo dục STEM

Xu hướng toàn cầu hóa khiến số lượng học sinh học tiếng Anh ngày càng tăng tại nhiều hệ thống giáo dục. Tại Hoa Kỳ, ELs chiếm tỷ lệ trung bình gần 10% tổng số học sinh phổ thông, trong một số khu vực con số này vượt 30% (McFarland et al., 2017). Những học sinh này thường đối diện với khoảng cách thành tích trong các môn toán và khoa học, do vừa phải tiếp thu khái niệm chuyên môn, vừa vượt qua rào cản ngôn ngữ (Feldman & Malagon, 2017).

Thách thức này cũng hiện hữu ở Việt Nam, nơi nhiều trường phổ thông triển khai các lớp tăng cường tiếng Anh hoặc chương trình song ngữ. Các em vừa phải làm quen với khái niệm toán và khoa học bằng tiếng Anh, vừa duy trì khả năng học tập bằng tiếng Việt. Nếu giáo viên không được bồi dưỡng đầy đủ về tri thức nội dung và năng lực ngôn ngữ học thuật theo chuyên môn, nguy cơ học sinh “học vẹt ngôn ngữ” mà thiếu chiều sâu kiến thức là rất lớn.

Khung lý thuyết: Từ tri thức nội dung đến năng lực học thuật STEM theo chuyên môn

Khung tri thức giáo viên do Shulman (1986) đề xuất nhấn mạnh ba thành tố: kiến thức nội dung (SMK), kiến thức sư phạm (PK) và kiến thức chương trình (CK). Tuy nhiên, đối với giáo viên dạy song ngữ, các thành tố này chưa đủ. Nghiên cứu gần đây đã mở rộng khung này bằng cách bổ sung kiến thức ngôn ngữ học thuật (Linguistics Knowledge – LK), hình thành năng lực ngôn ngữ học thuật theo chuyên môn (Moje, 2008; Shanahan & Shanahan, 2012).

Từ sự giao thoa giữa SMK, PK và LK, khái niệm năng lực học thuật STEM theo chuyên môn được xác lập. Đây là năng lực kết hợp tri thức khoa học/toán với diễn ngôn học thuật, giúp giáo viên vừa truyền đạt khái niệm chuyên môn, vừa tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào cộng đồng khoa học. Năng lực này vì vậy không chỉ là kỹ năng ngôn ngữ mà còn là năng lực tư duy – diễn đạt – lập luận trong bối cảnh kỷ luật khoa học.

Thiết kế và trình tự bồi dưỡng giáo viên

Một chương trình bồi dưỡng quốc tế đã triển khai thực nghiệm theo ba mô hình khác nhau nhằm xác định cách thức tối ưu để phát triển năng lực giảng dạy STEM cho giáo viên dạy song ngữ. Mô hình thứ nhất khởi đầu bằng việc củng cố tri thức nội dung (SMK), sau đó mới kết hợp đào tạo năng lực học thuật chuyên môn (DLK). Mô hình thứ hai lựa chọn xuất phát điểm từ năng lực học thuật chuyên môn, rồi mới bổ sung tri thức nội dung. Mô hình thứ ba tập trung nhiều hơn vào kiến thức sư phạm (PCK) kết hợp với DLK. Kết quả chỉ ra sự khác biệt rõ rệt giữa các mô hình. Những giáo viên được bồi dưỡng khởi đầu từ tri thức nội dung đạt được mức cải thiện nổi bật cả về kiến thức toán, khoa học và chất lượng giảng dạy. Việc xây dựng nền tảng nội dung vững chắc giúp họ dễ dàng vận dụng các chiến lược ngôn ngữ học thuật, nhờ đó hiệu quả truyền đạt được nâng cao. Ngược lại, khi khởi đầu bằng năng lực học thuật chuyên môn hoặc thiên về PCK, tiến bộ vẫn có nhưng hạn chế hơn. Phát hiện này khẳng định rằng trình tự bồi dưỡng đóng vai trò quyết định, trong đó SMK cần được đặt làm nền móng trước khi mở rộng sang năng lực học thuật (Aguirre-Muñoz, Pando, & Liu, 2024).

So sánh kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn Việt Nam

Các kết quả trên mang đến nhiều gợi mở cho bối cảnh Việt Nam. Ở Hoa Kỳ, Úc hay nhiều nước châu Âu, việc bồi dưỡng giáo viên dựa trên nền tảng năng lực học thuật STEM theo chuyên môn đã được chứng minh mang lại tác động kép: vừa nâng cao thành tích học tập khoa học, vừa phát triển năng lực ngôn ngữ học thuật của học sinh học tiếng Anh (Lee, Quinn & Valdés, 2013). Thực tiễn này cho thấy một mô hình bồi dưỡng tích hợp, nhấn mạnh cả nội dung và ngôn ngữ, là xu hướng tất yếu trong bối cảnh toàn cầu hóa.

Tại Việt Nam, các chương trình dạy học bằng tiếng Anh như EMI và CLIL đã được triển khai trong cả phổ thông lẫn đại học. Tuy nhiên, nhiều báo cáo chỉ ra rằng giáo viên thường chú trọng vào dịch thuật hoặc tập trung vào kỹ năng ngôn ngữ mà chưa đảm bảo chiều sâu của tri thức khoa học. Sự mất cân đối này khiến chất lượng giảng dạy song ngữ chưa đạt được kỳ vọng. Bên cạnh đó, hệ thống đào tạo giáo viên hiện nay vẫn còn phân tán: giáo viên tiếng Anh ít được tiếp cận tri thức toán và khoa học một cách bài bản, trong khi giáo viên khoa học lại thiếu kỹ năng ngôn ngữ học thuật để tổ chức lớp học song ngữ. Hệ quả là tình trạng “mỗi người biết một nửa”, làm suy giảm hiệu quả tích hợp và hạn chế khả năng đổi mới.

Một điểm đáng chú ý khác là khái niệm translanguaging – sử dụng linh hoạt cả tiếng mẹ đẻ và tiếng Anh trong lớp học – đã được chứng minh mang lại hiệu quả tại nhiều hệ thống giáo dục đa ngữ (García & Wei, 2014). Ở Việt Nam, translanguaging có thể trở thành một chiến lược quan trọng giúp học sinh không chỉ nắm bắt khái niệm khoa học sâu sắc hơn mà còn từng bước làm chủ ngôn ngữ học thuật. Tuy nhiên, thực tiễn này chưa được chính thức thừa nhận trong khung đào tạo hay chính sách giáo dục, dẫn đến việc áp dụng vẫn còn tự phát và thiếu định hướng.

Từ những phân tích trên, có thể đưa ra một số khuyến nghị mang tính chiến lược. Trước hết, cần thiết kế các chương trình bồi dưỡng giáo viên theo hướng tích hợp, trong đó tri thức toán và khoa học được đào tạo song song với năng lực ngôn ngữ học thuật chuyên môn. Việc tổ chức các khóa học nên được thực hiện theo hình thức phối hợp, có sự tham gia đồng thời của giảng viên khoa học và giảng viên ngôn ngữ để đảm bảo tính liên ngành và cân đối.

Tiếp đó, cần chú trọng đến trình tự bồi dưỡng. Củng cố tri thức nội dung trước, sau đó mới triển khai các kỹ năng ngôn ngữ học thuật sẽ giúp giáo viên có cơ sở vững chắc để vận dụng chiến lược ngôn ngữ vào giảng dạy. Đây cũng là cách giảm thiểu tình trạng thiên lệch, khi giáo viên giỏi kỹ năng ngôn ngữ nhưng thiếu kiến thức khoa học, hoặc ngược lại.

Ngoài ra, translanguaging cần được chính thức thừa nhận và khuyến khích áp dụng trong lớp học STEM. Giáo viên nên được tập huấn để sử dụng song song tiếng Việt và tiếng Anh một cách chiến lược, giúp học sinh vừa hiểu sâu kiến thức khoa học vừa phát triển dần năng lực ngôn ngữ học thuật.

Đồng thời, cần xây dựng bộ công cụ đánh giá chuẩn hóa, không chỉ đo lường mức độ nắm vững tri thức nội dung mà còn phản ánh năng lực vận dụng ngôn ngữ học thuật và khả năng tham gia diễn ngôn khoa học. Bộ công cụ này sẽ là căn cứ để theo dõi sự tiến bộ của cả giáo viên và học sinh, đồng thời cung cấp dữ liệu đáng tin cậy cho các nhà quản lý trong hoạch định chính sách.

Cuối cùng, việc lồng ghép mô hình năng lực học thuật STEM theo chuyên môn vào các văn bản chính sách quốc gia như Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và Chiến lược phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là cần thiết. Đây sẽ là định hướng dài hạn để nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên, thúc đẩy đổi mới giáo dục và đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế.

Năng lực học thuật chuyên môn trong lĩnh vực STEM là cầu nối thiết yếu giữa tri thức khoa học và ngôn ngữ học thuật. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy, bồi dưỡng giáo viên theo hướng tích hợp, khởi đầu từ tri thức nội dung rồi mở rộng sang năng lực ngôn ngữ học thuật, mang lại hiệu quả vượt trội. Việt Nam, trong tiến trình hội nhập, cần nắm bắt mô hình này để nâng cao chất lượng giảng dạy song ngữ, mở rộng cơ hội học tập bình đẳng và phát triển năng lực STEM cho thế hệ học sinh mới, từ đó khẳng định vị thế quốc gia trong kỷ nguyên đổi mới sáng tạo và toàn cầu hóa.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press.

Feldman, S., & Malagon, V. F. (2017). Unlocking Learning: Science as a Lever for English Learner Equity. The Education Trust-West.

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Palgrave Macmillan.

Lee, O., Quinn, H., & Valdés, G. (2013). Science and language for English language learners in relation to Next Generation Science Standards. Educational Researcher, 42(4), 223–233.

McFarland, J., Hussar, B., de Brey, C., Snyder, T., Wang, X., Wilkinson-Flicker, S., … & Barmer, A. (2017). The Condition of Education 2017 (NCES 2017-144). National Center for Education Statistics.

Moje, E. B. (2008). Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching and learning. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(2), 96–107.

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in Language Disorders, 32(1), 7–18.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.