Trí tuệ nhân tạo như đồng tác nhân trong giáo dục: Từ hỗ trợ kỹ thuật đến hợp tác tri thức

Khung lý thuyết: Từ công cụ đến đồng tác nhân

Các tiếp cận hậu nhân học và xã hội học tri thức cho thấy tri thức không tồn tại độc lập mà được kiến tạo trong mối quan hệ giữa con người và bối cảnh xã hội (Berger & Luckmann, 1966; Giddens, 1984). Trên nền tảng đó, AI được nhìn nhận không chỉ như một công cụ trung lập mà như một “tác nhân phi nhân” có khả năng tham gia định hình diễn ngôn, ảnh hưởng đến cách con người suy nghĩ và sáng tạo (Latour, 2005; Haraway, 1985).

Khái niệm “đồng tác nhân” (co-agency) trong giáo dục làm rõ vai trò hợp tác giữa con người và AI. Khi AI tham gia vào quá trình đối thoại, nó không chỉ cung cấp thông tin mà còn gợi mở câu hỏi, khuyến khích người học thương lượng ý nghĩa, từ đó hình thành một dạng năng lực lai (hybrid competence) vượt trội hơn năng lực riêng lẻ của từng phía (Osmanoglu, 2023).

Đối thoại như động lực kiến tạo tri thức

Điểm then chốt trong các quan sát lớp học là sự khác biệt giữa cách tiếp cận thụ động và chủ động của sinh viên. Khi chỉ sử dụng AI như công cụ sinh đầu ra nhanh chóng, sản phẩm thường nông, thiếu phản tư. Ngược lại, khi người học bước vào quá trình đối thoại, liên tục chất vấn, điều chỉnh và thương lượng với AI, quá trình học tập trở thành sự đồng kiến tạo tri thức.

Những tình huống “bế tắc ngữ nghĩa”, khi AI đưa ra phản hồi mơ hồ hoặc không phù hợp, lại trở thành chất xúc tác để sinh viên suy nghĩ sâu hơn. Họ buộc phải điều chỉnh câu hỏi, xác định lại bối cảnh và đưa ra yêu cầu cụ thể hơn. Chính quá trình này kích thích khả năng phản biện, khuyến khích tư duy phản tư và thúc đẩy sáng tạo. Một số sinh viên còn coi AI như “đối thủ tranh luận” để thử thách giả định, phát hiện định kiến và mở rộng góc nhìn (Susanto et al., 2023). Điều này cho thấy, bản thân sự giới hạn của AI lại có thể trở thành cơ hội học tập khi được đặt trong khung đối thoại.

Trạng thái “dòng chảy” và tinh thần sáng tạo mang tính trò chơi

Khái niệm “dòng chảy” (flow) của Csikszentmihalyi (1990) lý giải vì sao AI có thể đưa người học vào trạng thái đắm chìm, tập trung cao độ và sáng tạo bền bỉ. Khi coi việc tương tác với AI như một “trò chơi tri thức”, sinh viên không chỉ hoàn thành nhiệm vụ học tập mà còn khám phá bản thân, chất vấn các chuẩn mực xã hội và thử nghiệm những hình thức biểu đạt mới.

Tiếp cận này tương thích với quan điểm của Huizinga trong Homo Ludens (1950/1938), coi “chơi” là một nhu cầu văn hóa nền tảng. Trong tương tác với AI, hoạt động “chơi đối thoại” vừa giúp người học hứng thú, vừa mở ra trải nghiệm học tập giàu ý nghĩa. Các mô hình sư phạm khuyến khích trí tuệ hướng trò chơi (playful intelligence) có sự tham gia của AI vì vậy có tiềm năng mở rộng không gian sáng tạo, biến lớp học thành môi trường vừa học vừa khám phá (Zhu et al., 2021).

AI như không gian an toàn và bao trùm

Một khía cạnh đáng chú ý khác là AI được sinh viên nhìn nhận như một môi trường “an toàn tâm lý”. Trong tương tác với AI, họ ít cảm thấy áp lực phán xét từ bên ngoài, từ đó có thể tự do thử nghiệm, mắc lỗi và sáng tạo. Đặc biệt, với những người học có khó khăn như chứng khó đọc, AI mở ra cánh cửa tiếp cận tri thức dễ dàng hơn, giảm bớt căng thẳng và nâng cao sự tự tin (Weekes & Eskridge, 2022).

Tuy nhiên, sinh viên cũng đồng thuận rằng AI không thể thay thế sự đồng hành giàu cảm xúc và kinh nghiệm từ người thầy. Giá trị tối ưu đạt được khi AI được tích hợp trong mô hình giảng dạy lai (hybrid mentorship), nơi giáo viên vừa là người định hướng mục tiêu, vừa là “người kiến trúc sư” của kịch bản học tập, giúp AI trở thành đồng tác nhân thực sự mà không lấn át chiều sâu nhân văn của quá trình giáo dục.

Ý nghĩa sư phạm: Đặt AI trong khung đối thoại

Từ những kết quả trên, có thể rút ra rằng giá trị thực sự của AI trong giáo dục không nằm ở khả năng cung cấp câu trả lời nhanh chóng mà ở việc nó được đặt trong khung đối thoại giàu tính sư phạm. Nếu coi AI chỉ là “máy trả lời”, quá trình học tập dễ trở thành tiêu thụ thụ động. Nhưng khi AI được tích hợp trong chiến lược dạy học đối thoại, nó trở thành đồng tác nhân, góp phần hình thành tư duy phản biện, khơi gợi sáng tạo và khuyến khích sự phản tư.

Khung đối thoại này đòi hỏi sự chủ động từ cả giáo viên và người học, đồng thời cần được hỗ trợ bởi chính sách và quy trình sư phạm phù hợp. AI không thay thế con người, nhưng có thể đóng vai trò “tấm gương phản chiếu” để người học nhìn lại giả định của mình, từ đó hình thành năng lực phân tích sâu sắc hơn.

Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam: Từ ứng dụng kỹ thuật đến kiến tạo khung đối thoại nhân văn

Đối với Việt Nam, nơi chuyển đổi số giáo dục đang được định hình bởi các chính sách quốc gia như Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo, hay Chương trình Chuyển đổi số ngành giáo dục theo Thông tư 14/2023/TT-BGDĐT, việc đưa AI vào nhà trường cần vượt xa tư duy “ứng dụng công cụ”. Những kết quả phân tích quốc tế chỉ ra rằng AI không thể phát huy giá trị nếu bị giới hạn trong vai trò “máy sinh lời giải”, mà phải được đặt trong khung đối thoại mang tính sư phạm – nơi AI đóng vai trò đồng tác nhân cùng giáo viên và học sinh kiến tạo tri thức.

Trước hết, cần xây dựng khung lý thuyết đối thoại hóa việc học với AI. Giáo dục Việt Nam hiện vẫn chịu ảnh hưởng mạnh của mô hình truyền thụ tri thức và đánh giá theo chuẩn kiến thức – kỹ năng. Khi chuyển sang bối cảnh số, nguy cơ AI bị học sinh khai thác như “lối tắt” để đạt điểm số càng lớn. Vì vậy, Bộ GD&ĐT cần khẳng định rõ trong chương trình và hướng dẫn dạy học rằng, AI phải được sử dụng như “đối tác đối thoại” thay vì công cụ thay thế tư duy. Điều này có thể triển khai thông qua việc tích hợp các nhiệm vụ học tập mở, khuyến khích học sinh chất vấn, kiểm chứng và tái cấu trúc thông tin mà AI cung cấp.

Tiếp theo, cần chú trọng đến phát triển năng lực giáo viên trong thiết kế sư phạm lai (hybrid pedagogy). Giáo viên không chỉ là người “giám sát” việc dùng AI, mà là “người kiến trúc” các kịch bản học tập, trong đó AI đóng vai trò phản chiếu, thách thức và khơi gợi sự phản tư. Các chương trình bồi dưỡng giáo viên cần tích hợp các năng lực mới: biết khai thác AI như đồng tác nhân, biết định hình câu hỏi đối thoại, và biết xử lý những bế tắc ngữ nghĩa hay sai lệch của hệ thống để biến chúng thành cơ hội học tập.

Một điểm then chốt khác là bảo toàn chiều kích nhân văn và văn hóa học đường trong tiến trình tích hợp AI. Nếu thiếu khung đạo đức và văn hóa, AI dễ củng cố xu hướng học tập thụ động, “ăn xổi” vì thành tích. Ngược lại, nếu đặt trong nền tảng nhân văn, AI có thể trở thành công cụ nuôi dưỡng năng lực phản biện, sự sáng tạo và ý thức xã hội của người học. Do đó, các trường cần lồng ghép sử dụng AI với các giá trị cốt lõi về hợp tác, trách nhiệm, công bằng và tôn trọng sự đa dạng.

Cuối cùng, cần triển khai nghiên cứu thực nghiệm dài hạn tại Việt Nam để đánh giá tác động thực sự của AI trong bối cảnh lớp học, đặc biệt ở các cấp học phổ thông. Chỉ khi có dữ liệu định tính và định lượng từ chính hệ thống giáo dục Việt Nam, các khung chính sách và chương trình đào tạo mới có thể được điều chỉnh phù hợp với thực tiễn. Điều này đồng thời giúp đảm bảo AI được tích hợp theo cách bền vững, vừa phát huy sức mạnh công nghệ, vừa gìn giữ giá trị nhân văn của giáo dục.

Việc tích hợp trí tuệ nhân tạo trong giáo dục không chỉ là một bước tiến công nghệ, mà còn là một sự chuyển dịch triết lý – từ coi AI như công cụ đến nhìn nhận nó như đồng tác nhân trong quá trình kiến tạo tri thức. Khi được đặt trong khung đối thoại, AI không thay thế con người, mà cùng con người mở rộng chân trời nhận thức, nuôi dưỡng tư duy phản biện, khơi dậy sáng tạo và xây dựng không gian học tập nhân văn, bao trùm. Chính trong mối quan hệ hợp tác này, giáo dục có thể bước vào kỷ nguyên mới, nơi công nghệ không làm lu mờ nhân tính, mà trở thành chất xúc tác để con người học sâu hơn, nghĩ xa hơn và sống ý nghĩa hơn.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. Anchor Books.
Braidotti, R. (2013). The posthuman. Polity Press.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
Giddens, A. (1984). The constitution of society: Outline of the theory of structuration. University of California Press.
Haraway, D. (1985). A manifesto for cyborgs: Science, technology, and socialist feminism in the 1980s. Socialist Review, 80, 65–108.
Huizinga, J. (1950). Homo Ludens: A study of the play element in culture. Beacon Press. (Bản gốc 1938).
Kuijer, L., & Giaccardi, E. (2018). Co-performance: Conceptualizing the role of artificial agency in the design of everyday life. Design Issues, 34(4), 70–80. https://doi.org/10.1162/desi_a_00514
Latour, B. (2005). Reassembling the social: An introduction to actor-network-theory. Oxford University Press.
Osmanoglu, A. (2023). AI literacy and the safeguarding of human agency in education. AI & Society, 38(4), 1125–1136. https://doi.org/10.1007/s00146-022-01456-9
Susanto, H., Prasetyo, T., & Wibowo, S. (2023). Dialogic learning and critical thinking with AI tools in higher education. Journal of Educational Technology & Society, 26(3), 87–99.
Weekes, B. S., & Eskridge, R. (2022). Designing AI systems to sustain flow at work: The Flow Choice Architecture. Human–Computer Interaction, 37(5–6), 493–522. https://doi.org/10.1080/07370024.2021.1924970
Zhu, J., et al. (2021). Playful intelligence: Human–AI co-creation in neural network-based environments. Computers in Human Behavior, 125, 106964. https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106964