Tối ưu hóa hoạt động dạy và học tiếng Anh theo hướng phát triển năng lực: Từ kể chuyện sáng tạo đến thực hành giãn cách trong học tập

Thực hành giãn cách: Hướng tiếp cận giúp tăng ghi nhớ và giảm mệt mỏi nhận thức

Một nghiên cứu thực nghiệm gần đây đã làm rõ lợi ích đáng kể của hình thức luyện tập giãn cách (spaced/massed practice) trong dạy học tiếng Anh như một ngoại ngữ (L2), đặc biệt trong việc tiếp nhận và ghi nhớ thành ngữ – một dạng đơn vị ngôn ngữ phức tạp, mang tính biểu tượng và khó đoán nghĩa. Khi so sánh với luyện tập dồn dập, hình thức luyện tập giãn cách giúp người học duy trì hiệu suất ghi nhớ cao hơn và giảm đáng kể mức độ mệt mỏi về nhận thức, cảm xúc và thể chất (Heidari, 2025).

Mức độ mệt mỏi nhận thức tổng thể thấp hơn rõ rệt ở nhóm luyện tập giãn cách, đặc biệt ở những người học có trình độ tiếng Anh thấp (CEFR A1). Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy rằng mệt mỏi thể chất là yếu tố dự đoán tiêu cực mạnh nhất đến độ chính xác ghi nhớ idioms, trong khi mức độ tham gia nhận thức tích cực lại có ảnh hưởng tích cực đến khả năng ghi nhớ (Heidari, 2025, p. 15). Các khía cạnh mệt mỏi được phân tích gồm: nhận thức, cảm xúc, thể chất, hành vi và động lực – tương ứng với các khung lý thuyết được xác lập bởi các tác giả như Maslach và Leiter (2016), Ackerman và Kanfer (2009), Sweller và cộng sự (2011).

Những phát hiện này cho thấy rằng việc thiết kế hoạt động học tập tiếng Anh – đặc biệt là học từ vựng và thành ngữ – không nên chỉ quan tâm đến nội dung cần học, mà còn cần lưu ý đến yếu tố "tải nhận thức" và nhịp độ học phù hợp. Luyện tập giãn cách, với thời gian phân bổ hợp lý và chuỗi hoạt động ngắt quãng, tạo điều kiện cho việc phục hồi nhận thức và tăng khả năng lưu giữ dài hạn. Kết luận này hoàn toàn nhất quán với các kết quả trước đó trong nghiên cứu về “spacing effect” (Cepeda et al., 2006; Vasiljevic, 2015), khẳng định rằng học tập theo đợt giãn cách giúp thúc đẩy quá trình củng cố trí nhớ dài hạn và tránh hiện tượng quá tải tinh thần.

Từ góc độ ứng dụng, phương pháp này đặc biệt phù hợp với bối cảnh giáo dục phổ thông Việt Nam – nơi chương trình học thường dày đặc và học sinh phải xử lý khối lượng kiến thức lớn trong thời gian ngắn. Tái thiết kế hoạt động theo hướng phân bố đều, tránh “học dồn” là một giải pháp đơn giản nhưng mang lại hiệu quả lâu dài, dễ triển khai trong thực tế lớp học.

Kể chuyện trong lớp học: Không gian phát triển ngôn ngữ tích cực và tự nhiên

Bên cạnh việc điều chỉnh nhịp độ luyện tập, một hướng tiếp cận sư phạm khác cũng được chứng minh là có hiệu quả cao trong phát triển năng lực ngôn ngữ – đặc biệt là kỹ năng nói – chính là ứng dụng kể chuyện trong lớp học tiếng Anh cho học sinh tiểu học. Nghiên cứu triển khai tại một trường tiểu học ở Việt Nam cho thấy rằng khi giáo viên tái cấu trúc các hội thoại trong sách giáo khoa thành các câu chuyện ngắn có bối cảnh, nhân vật và tình huống rõ ràng, học sinh được tham gia vào các hoạt động ngôn ngữ giàu tính tương tác và sáng tạo (Macalister & Thao, 2023).

Thay vì học “máy móc” theo hướng “Look – Listen – Repeat” như thường thấy trong sách giáo khoa, học sinh được nghe kể chuyện, thảo luận nội dung, kể lại theo nhóm, viết lại cốt truyện và tự sáng tạo phần kết. Kết quả cho thấy sự cải thiện vượt trội trong vốn từ vựng và khả năng tổ chức diễn đạt: số từ vựng trong bài nói tăng gần gấp đôi (trung vị từ 123 lên 281), số lượng từ khác nhau cũng tăng đáng kể, và đặc biệt là số đơn vị ý tưởng trong bài kể chuyện tăng cao, phản ánh khả năng xây dựng nội dung, nối kết câu và diễn đạt mạch lạc (Macalister & Thao, 2023).

Ngoài ra, hiện tượng “chuyển mã” – khi học sinh chuyển linh hoạt giữa tiếng Việt và tiếng Anh – được ghi nhận là một chiến lược giao tiếp phù hợp với đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ nhỏ. Việc cho phép sử dụng tiếng mẹ đẻ ở mức độ hợp lý giúp học sinh duy trì dòng kể chuyện, giảm lo lắng khi thiếu vốn từ, đồng thời phát triển năng lực tư duy ngôn ngữ song hành (Gee, 2018; Chafe, 1985).

Điều đặc biệt là phương pháp này không yêu cầu thay đổi sách giáo khoa hoặc đầu tư thiết bị công nghệ, mà hoàn toàn dựa trên việc tái cấu trúc nội dung hiện có thành trải nghiệm kể chuyện theo ba bước: khởi động – kể chuyện – tái tạo ngôn ngữ (Macalister & Thao, 2023). Đây là một sáng kiến dễ thực hiện, khả thi ngay cả với giáo viên ở vùng còn hạn chế về điều kiện dạy học, nhưng lại mang lại hiệu quả rõ rệt cả về ngôn ngữ lẫn sự tham gia chủ động của học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị cho Việt Nam: Từ thực tiễn lớp học đến chiến lược sư phạm

Những phát hiện từ các nghiên cứu thực nghiệm về luyện tập giãn cách và kể chuyện ngôn ngữ không chỉ mở ra hướng đi mới trong thiết kế hoạt động dạy học tiếng Anh, mà còn đặt nền tảng cho các cải cách sư phạm và quản lý mang tính hệ thống, từ lớp học đến cấp chính sách. Đặc biệt trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, với trọng tâm phát triển năng lực người học và giáo dục tích hợp, các đề xuất sau đây có thể là gợi ý thiết thực và khả thi cho các cấp học và nhà quản lý giáo dục.

Trước hết, cần thiết kế lại hoạt động học tiếng Anh ở tất cả các cấp học theo nguyên lý luân phiên nhận thức (cognitive alternation) – tức là đan xen các hoạt động tiếp nhận (listening, reading) và sản sinh ngôn ngữ (speaking, writing) với nhịp độ phân bố đều theo thời gian. Hình thức học dồn dập trong một buổi có thể gây ra mệt mỏi nhận thức, giảm hiệu suất ghi nhớ, trong khi việc chia nhỏ nội dung thành từng cụm và phân bố qua nhiều buổi học giúp tăng khả năng lưu giữ thông tin lâu dài (Bahrick et al., 1993; Dunlosky et al., 2013). Đây là nguyên lý đã được nhiều tài liệu quốc tế khẳng định và có thể tích hợp trực tiếp vào quá trình thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực.

Thứ hai, cần xây dựng mô-đun đào tạo giáo viên đa cấp về kỹ thuật giảng dạy dựa trên kể chuyện (story-based pedagogy). Đây là phương pháp đã chứng minh tính hiệu quả trong việc kích hoạt năng lực sử dụng ngôn ngữ theo ngữ cảnh, đồng thời tạo động lực học tập thông qua môi trường giàu tính cảm xúc và tương tác (Cremin et al., 2017; Kim, 2013). Việc chuyển thể bài hội thoại trong sách giáo khoa thành các câu chuyện có cốt truyện, nhân vật và tình huống hấp dẫn, kết hợp hoạt động đóng vai, kể lại, viết lại, thậm chí vẽ tranh minh hoạ sẽ khuyến khích học sinh phát triển tư duy diễn đạt và năng lực giao tiếp. Đây cũng là cách hữu hiệu để hiện thực hóa yêu cầu phát triển năng lực ngôn ngữ gắn với năng lực thẩm mỹ, giao tiếp và sáng tạo trong chương trình hiện hành.

Thứ ba, hệ thống đánh giá trong nhà trường cần lồng ghép các công cụ theo dõi mệt mỏi nhận thức và cảm xúc học tập vào hoạt động kiểm tra đánh giá thường xuyên (assessment for learning). Những công cụ đơn giản như phiếu phản hồi cảm xúc sau tiết học, bảng tự đánh giá mức độ tập trung, thích thú, hay độ khó của bài học sẽ cung cấp dữ liệu quý báu giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp và tiến độ dạy học. Việc theo dõi tâm thế người học không chỉ nâng cao chất lượng dạy học mà còn hiện thực hóa nguyên tắc giáo dục lấy người học làm trung tâm – một định hướng then chốt trong các chính sách quốc gia như Quyết định số 131/QĐ-TTg (2022) và Quyết định số 4725/QĐ-BGDĐT (2022).

Ở cấp độ vĩ mô, các cơ quan chuyên môn và các sở giáo dục cần ban hành khuyến nghị sư phạm chính thức về điều tiết tải nhận thức trong dạy học ngoại ngữ, tương tự như các văn bản hướng dẫn xây dựng kế hoạch bài dạy hiện nay. Điều này không chỉ giúp giáo viên có cơ sở để thiết kế hoạt động hợp lý, mà còn khuyến khích tư duy “lập kế hoạch dạy học theo chuỗi học tập” thay vì theo tiết lẻ rời rạc. Đồng thời, khuyến khích xây dựng mô hình “thư viện kể chuyện đa phương tiện” tại các trường phổ thông – nơi giáo viên có thể truy cập các kho truyện song ngữ, sách tranh, podcast, video kể chuyện… để tích hợp linh hoạt vào bài dạy mà không phụ thuộc hoàn toàn vào nội dung SGK.

Cuối cùng, trong quá trình xây dựng hoặc cập nhật chuẩn năng lực giáo viên tiếng Anh theo từng cấp học, cần xem xét bổ sung các thành phần năng lực liên quan đến: quản trị mệt mỏi nhận thức trong dạy học; vận dụng nguyên lý giãn cách và phân bổ nội dung; triển khai dạy học ngôn ngữ dựa trên kể chuyện; và sử dụng công cụ đánh giá cảm xúc – động lực học tập. Giáo viên không chỉ cần đạt chuẩn ngoại ngữ (ví dụ: B2 cho bậc tiểu học, C1 cho bậc THPT), mà còn cần được trang bị năng lực liên ngành kết hợp giữa ngôn ngữ học ứng dụng, tâm lý học học tập và công nghệ dạy học hiện đại.

Tóm lại, để cải thiện chất lượng dạy học tiếng Anh tại Việt Nam, cần một chiến lược đa tầng: kết hợp đổi mới sư phạm trong lớp học, phát triển năng lực giáo viên và hoàn thiện cơ chế chính sách hỗ trợ. Từ các bằng chứng khoa học cụ thể, có thể khẳng định: một bài học tốt không chỉ là bài học đủ nội dung, mà còn là bài học “vừa sức, đúng nhịp và chạm cảm xúc” người học – nơi ngôn ngữ không được học như một môn thi, mà được sống như một câu chuyện.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (2009). Test length and cognitive fatigue: An empirical examination of effects on performance and test-taker reactions. Journal of Experimental Psychology: Applied, 15(2), 163–181. https://doi.org/10.1037/a0015719

Chafe, W. L. (1985). Linguistic differences produced by differences between speaking and writing. In Olson, D. R., Torrance, N., & Hildyard, A. (Eds.), Literacy, Language and Learning (pp. 105–123). Cambridge University Press.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.

Gee, J. P. (2018). How to do Discourse Analysis: A Toolkit (2nd ed.). Routledge.

Heidari, K. (2025). Cognitive fatigue induced by spaced and massed practice: effects on idiom accuracy across L2 proficiency levels. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL), Advance Online Publication. https://doi.org/10.1515/iral-2025-0039

Macalister, J., & Le Hong Phuong Thao (2023). Promoting young EFL learners’ oral production through storytelling: coursebook adaptation in the Vietnamese classroom. IRAL, 63(2), 915–945. https://doi.org/10.1515/iral-2023-0045

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience: Recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry, 15(2), 103–111.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. Springer.

Vasiljevic, Z. (2015). Spaced learning and L2 vocabulary retention. ELT Journal, 69(1), 85–96.