Phản hồi tích cực - Cầu nối giữa giảng dạy và học tập

Phản hồi trong dạy học: Từ đánh giá đến đối thoại

Trong những năm gần đây, phản hồi trong dạy học đã trở thành chủ đề được quan tâm rộng rãi trong nghiên cứu giáo dục trên toàn thế giới. Phản hồi (feedback) không chỉ đơn thuần là sự đánh giá, mà còn là chiếc cầu nối giữa giảng dạy và học tập, giữa thầy và trò, giúp học sinh hiểu rõ hơn về tiến trình học tập của mình và từ đó có cơ sở để điều chỉnh, tiến bộ. Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới giáo dục với xu thế chuyển từ dạy học truyền thụ sang dạy học lấy người học làm trung tâm, phản hồi ngày càng được coi là thành tố then chốt của đánh giá quá trình (formative assessment). Nhiều tài liệu quốc tế cũng nhấn mạnh rằng chính nhờ phản hồi mà đánh giá quá trình mới thực sự phát huy tác dụng, bởi nó không chỉ giúp phát hiện lỗ hổng kiến thức mà còn gợi mở cách khắc phục và định hướng cho việc học tiếp theo.

Tuy vậy, thực tiễn cho thấy phản hồi chưa được vận dụng một cách hiệu quả. Không ít nghiên cứu mô tả tình trạng học sinh tiếp nhận phản hồi một cách thụ động, trong khi giáo viên lại xem phản hồi chủ yếu như công cụ để chấm điểm hay thông báo kết quả. Khi phản hồi bị hiểu sai và thực hiện chưa trọn vẹn, hiệu quả và ý nghĩa của nó khó có thể được đảm bảo. Nghiên cứu “Cho và nhận trong thực hành phản hồi” (2025) do Rabbani và cộng sự thực hiện đã góp phần soi chiếu rõ thực trạng ấy, đồng thời nêu bật những khác biệt trong nhận thức của học sinh và giáo viên về phản hồi bằng văn bản trong môn khoa học ở bậc trung học. Kết quả của nghiên cứu không chỉ có giá trị tại các Tiểu vương quốc Ả Rập Thống nhất (UAE) mà còn gợi nhiều suy nghĩ cho giáo dục Việt Nam hiện nay.

Trước hết, để hiểu phản hồi, cần đặt nó trong mối quan hệ với đánh giá quá trình. Khác với đánh giá tổng kết vốn chỉ phản ánh kết quả học tập cuối cùng, đánh giá quá trình còn được gọi là ‘‘đánh giá vì học tập’’', được sử dụng để theo dõi sự hiểu biết của học sinh nhằm xác định những khoảng trống trong việc học hiện tại của họ cần được hỗ trợ ngay lập tức (Elsayed & Cakir, 2023). Nói cách khác, đánh giá quá trình được thực hiện xuyên suốt nhằm giúp học sinh kịp thời nhận diện điểm mạnh, điểm yếu và có hướng điều chỉnh. Trong tiến trình này, phản hồi chính là công cụ quan trọng để giáo viên hướng dẫn học sinh cải thiện và đạt được kết quả mong muốn.

Để hiểu phản hồi một cách đầy đủ, trước hết cần đặt nó trong mối quan hệ với đánh giá quá trình. Khác với đánh giá tổng kết vốn chỉ phản ánh kết quả học tập cuối cùng, đánh giá quá trình - còn được gọi là ‘‘đánh giá vì học tập’’ được sử dụng để theo dõi sự hiểu biết của học sinh nhằm xác định những khoảng trống trong quá trình học tập cần được hỗ trợ ngay lập tức (Elsayed & Cakir, 2023). Nói cách khác, đánh giá quá trình được thực hiện xuyên suốt nhằm giúp học sinh kịp thời nhận diện điểm mạnh, điểm yếu và đưa ra phương hướng điều chỉnh. Trong tiến trình này, phản hồi chính là công cụ quan trọng để giáo viên hướng dẫn học sinh cải thiện và đạt được kết quả mong muốn.

Phản hồi bằng văn bản và khoảng cách nhận thức giữa thầy và trò

Trong các hình thức phản hồi, phản hồi bằng văn bản là hình thức phổ biến, thường được thể hiện qua nhận xét trong bài kiểm tra, sổ tay, phiếu học tập hoặc đăng tải trên các nền tảng học tập số (Ali et al., 2018). Ưu điểm nổi bật của phản hồi bằng văn bản là nó cung cấp cho học sinh một điểm tham chiếu để tham khảo lâu dài (Elsayed & Cakir, 2023). Nhờ đó, học sinh có thể lưu giữ nhận xét chất lượng để truy xuất bất cứ khi nào cần thiết. Hơn nữa, khác với phản hồi miệng mang tính tức thời, phản hồi bằng văn bản cho phép giáo viên có thời gian cân nhắc, từ đó đưa ra nhận xét sâu sắc hơn (Bruno & Santos, 2010). Tuy nhiên, việc viết phản hồi hiệu quả đòi hỏi nhiều nỗ lực: giáo viên phải cô đọng ý nghĩa trong vài dòng chữ mà vẫn đảm bảo tính gợi mở, đồng thời dành rất nhiều thời gian nếu muốn nhận xét chi tiết cho từng học sinh.

Nghiên cứu của Rabbani và cộng sự (2025) đã chỉ ra sự khác biệt đáng kể trong nhận thức giữa giáo viên và học sinh về phản hồi. Trong khi giáo viên xem phản hồi là một quá trình tương tác xã hội, mang tính đối thoại và gợi mở hành động, thì nhiều học sinh lại tiếp nhận phản hồi như một quá trình thông tin một chiều, chủ yếu nhằm chỉ ra lỗi và xác nhận kết quả. Cách hiểu của giáo viên gần với quan điểm kiến tạo xã hội, coi học sinh là chủ thể tích cực trong quá trình phản hồi, từ đó biến phản hồi thành một quá trình hợp tác thay vì một hành động đánh giá đơn lẻ.

Thực trạng phản hồi trong trường học: Khi phản hồi bị rút gọn thành điểm số

Không ít trường hợp, phản hồi trong dạy học bị rút gọn thành các ký hiệu, cụm từ ngắn như “Tốt lắm”, “Cần cố gắng”, hoặc đơn giản chỉ là một điểm số. Khi phản hồi chỉ dừng ở chấm điểm, học sinh gần như mất cơ hội hiểu mình sai ở đâu, vì sao sai và cần làm gì tiếp theo. Do đó, nhiều nghiên cứu đã khuyến nghị chuyển trọng tâm từ sửa sai, cho điểm sang nâng cao chất lượng nhận xét, bởi những nhận xét hiệu quả sẽ giúp học sinh nhận nhiều trách nhiệm hơn cho việc học của chính mình.

Từ nghiên cứu quốc tế đến kinh nghiệm cho Việt Nam

Từ kết quả nghiên cứu quốc tế và thực tiễn tại Việt Nam, có thể đề xuất một số giải pháp sư phạm cụ thể nhằm kiến tạo môi trường phản hồi tích cực và hiệu quả.

Thứ nhất, cần hình thành tuyên bố chung về phản hồi tại cấp trường, nhấn mạnh phản hồi là quá trình đối thoại vì sự tiến bộ, không phải là công cụ phán xét. Tuyên bố đi kèm quy trình: giáo viên ghi nhận xét gợi mở/định hướng hành động; học sinh phải nộp bản đáp ứng phản hồi (ví dụ: sửa bài có đánh dấu, kèm giải thích ngắn) để chứng minh đã chuyển hóa phản hồi thành bước tiến mới. Cách làm này bám sát tinh thần phản hồi đặt ra kỳ vọng về hành động tiếp theo của học sinh.

Thứ hai, tổ chức chu trình phản hồi theo đội/nhóm ngay trong tổ chuyên môn: giáo viên cùng thảo luận mẫu nhận xét, chuẩn hóa tiêu chí nhận xét “tốt”, chia sẻ ví dụ điển hình và giám sát tiến độ thực hiện. Song song, triển khai các phiên mô hình hóa (minh họa trên bài thật của học sinh - đã ẩn danh) để toàn tổ thấy thế nào là nhận xét giúp học sinh lập luận, biện minh, tranh luận chứ không chỉ sửa lỗi bề mặt.

Thứ ba, điều chỉnh thang đo đánh giá lớp học theo hướng ưu tiên chất lượng nhận xét thay cho trọng số điểm thuần túy: một bài làm chỉ có điểm được xem là phản hồi chưa đạt; bài có nhận xét chỉ ra chỗ sai, cách sửa, lý do và gợi ý hành động tiếp theo được xem là đạt; bài có đối thoại sau phản hồi (học sinh đáp - giáo viên hồi đáp) là tốt. Việc này trực tiếp giải quyết thực trạng rút gọn phản hồi thành điểm số.

Thứ tư, tích hợp năng lực phản hồi vào bồi dưỡng giáo viên: không chỉ nhận xét, mà còn thiết kế đường đi của phản hồi (mục đích - bằng chứng - nhận xét - yêu cầu hành động - theo dõi). Các khóa/đợt tập huấn nên ưu tiên góc nhìn kiến tạo xã hội, nhấn mạnh chia sẻ trách nhiệm thầy-trò trong đánh giá quá trình.

Thứ năm, rèn phản hồi hai chiều ở cấp lớp học: mỗi nhận xét của giáo viên đi kèm một câu hỏi buộc học sinh phản tư duy (Em sẽ sửa thế nào?, Bước kế tiếp là gì?). Về phía học sinh, các em được hướng dẫn cách phản hồi lại (nêu phần hiểu - chưa hiểu - kế hoạch sửa chữa), vì các tương tác hai chiều đã được ghi nhận là gắn với kết quả học tập tốt hơn và hỗ trợ tâm lý tích cực.

Cuối cùng, cần cân bằng giữa phản hồi sửa lỗi và phản hồi gợi mở tư duy. Những lỗi kiến thức cốt lõi nên được chỉ rõ, còn các lỗi lập luận nên dùng câu hỏi gợi dẫn để học sinh tự tái cấu trúc tư duy, hướng đến việc chuyển trọng tâm từ giáo viên “làm thay” sang học sinh tự kiến tạo tiến bộ.

Phản hồi là khởi đầu, không phải kết thúc

Phản hồi trong dạy học cần được nhìn nhận là động lực học tập, chứ không chỉ là công cụ đánh giá. Khi giáo viên và học sinh cùng chia sẻ hiểu biết về phản hồi như một quá trình đối thoại hai chiều, gắn với trách nhiệm hành động cụ thể, thì phản hồi trở thành công cụ kiến tạo xã hội giúp hình thành người học chủ động, phản tư và có trách nhiệm với quá trình học của mình. Vì vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh đổi mới, cần dịch chuyển quan niệm từ phản hồi là kết thúc sang phản hồi là khởi đầu cho bước học tiếp theo, qua đó biến phản hồi thành công cụ kiến tạo xã hội, góp phần hình thành người học tích cực, chủ động và có trách nhiệm với chính quá trình học tập của mình.

Bảo Ngân, Vân An

Tài liệu tham khảo

Ali, N., Ahmed, L., & Rose, S. (2018). Identifying predictors of students’ perception of and engagement with assessment feedback. Active Learning in Higher Education, 19(3), 239–251. https://doi.org/10.1177/1469787417735609

Bruno, I., & Santos, L. (2010). Written comments as a form of feedback. Studies in Educational Evaluation, 36(3), 111–120. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2010.12.001

Elsayed, S., & Cakir, D. (2023). Implementation of assessment and feedback in higher education. Acta Pedagogia Asiana, 2(1), 34–42. https://doi.org/10.53623/apga.v2i1.170

Rabbani, L., Tairab, H., Qablan, A., & Efstratopoulou, M. (2025). ‘Give–and–take in the practice of feedback’: formative written feedback as perceived by the secondary science students and teachers. Cogent Education, 12(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2025.2541994