Hiệu trưởng như những nhà lãnh đạo chuyên môn: Góc nhìn từ một số quốc gia châu Á và hàm ý đối với giáo dục Việt Nam

Trong hai thập niên cuối thế kỉ XX, khái niệm “lãnh đạo chuyên môn” (instructional leadership) nổi lên như một yếu tố then chốt đối với hiệu quả nhà trường. Nhiều công trình nghiên cứu đã nhấn mạnh rằng hiệu trưởng không chỉ là người quản lí hành chính, mà còn cần đóng vai trò định hướng học thuật, hỗ trợ đội ngũ giáo viên và tạo lập môi trường học tập tích cực. Tuy vậy, phần lớn các nghiên cứu về chủ đề này lại tập trung ở các nước phương Tây, trong khi thực tiễn lãnh đạo tại châu Á - nơi đang chứng kiến nhiều chuyển động mạnh mẽ về giáo dục vẫn còn ít được thảo luận một cách hệ thống. Chính vì vậy, một nghiên cứu do Maryam Ikrama và cộng sự thực hiện vào năm 2021 đã tiến hành tổng quan hệ thống (systematic review) nhằm phân tích thực hành lãnh đạo chuyên môn của hiệu trưởng tại bảy quốc gia châu Á: Malaysia, Singapore, Trung Quốc, Maldives, Indonesia, Pakistan và Thổ Nhĩ Kỳ; từ đó góp phần bổ sung vào “bức tranh học thuật” vốn còn nhiều khoảng trống về chủ đề này trong khu vực.

Một tiết học theo nhóm của học sinh Singapore. Ảnh: Getty Image

Năm trụ cột trong lãnh đạo chuyên môn tại châu Á

Từ 14 nghiên cứu định tính và định lượng được chọn lọc trong giai đoạn 2012-2021, nhóm tác giả đã xác lập 5 chủ đề chính: (1) sứ mệnh và tầm nhìn nhà trường, (2) môi trường học đường, (3) chương trình dạy học, (4) thành tích học tập học sinh và (5) quản lí chương trình giảng dạy. Trong đó, chương trình dạy học và kết quả học sinh là hai khía cạnh được nhấn mạnh nhiều nhất, trong khi quản lí chương trình giảng dạy lại ít được quan tâm.

Sứ mệnh và tầm nhìn là yếu tố nền tảng giúp nhà trường xác định mục tiêu phát triển dài hạn. Ở Malaysia, hiệu trưởng được kì vọng cùng đội ngũ giáo viên và phụ huynh xây dựng mục tiêu chung và truyền tải tầm nhìn đến toàn bộ nhà trường (Harris et al., 2017). Tại Singapore, việc thiết lập sứ mệnh rõ ràng còn gắn liền với yêu cầu đạt được các chỉ số đầu ra cụ thể, như thành tích học tập hay tỉ lệ học sinh chuyển tiếp (Hairon, 2017). Tuy nhiên, nhìn chung, trong nhiều bối cảnh châu Á, các hoạt động liên quan đến sứ mệnh - tầm nhìn vẫn mang tính hình thức, chưa trở thành động lực nội sinh để huy động sự tham gia sâu của các bên liên quan.

Bên cạnh đó, môi trường học đường được đề cập như một yếu tố có vai trò lan tỏa. Các nghiên cứu ghi nhận rằng hiệu trưởng có thể tạo ra ảnh hưởng tích cực thông qua xây dựng văn hóa giao tiếp, thúc đẩy sự đổi mới, hợp tác nội bộ và đảm bảo an toàn trường học. Chẳng hạn, tại Maldives, các hiệu phó đóng vai trò lãnh đạo chuyên môn, góp phần hình thành bầu không khí cởi mở, tin cậy và chuyên nghiệp trong trường (Ismail et al., 2021). Trong khi đó, ở Thổ Nhĩ Kỳ, việc duy trì môi trường học tập an toàn và ổn định được xem là một năng lực thiết yếu của nhà quản lí giáo dục (Özdemir, 2020). Dù vậy, khía cạnh “khí hậu trường học” vẫn chưa được nghiên cứu sâu và thường bị gộp chung với các chỉ báo hành chính.

Đáng chú ý, chương trình dạy học là chủ đề được bàn luận sâu rộng nhất. Các hiệu trưởng được mô tả là người tổ chức, điều phối, giám sát việc dạy và học, đồng thời hỗ trợ giáo viên về phương pháp và học liệu. Ở Malaysia, các hiệu trưởng phải đảm bảo giáo viên tham gia tối thiểu bảy ngày bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm, đồng thời tổ chức các hình thức giám sát thường xuyên để nâng cao chất lượng giảng dạy (Harris et al., 2017). Tại Trung Quốc, việc giám sát còn được thực hiện định kì bởi cơ quan giáo dục quận/huyện, tạo áp lực tích cực lên trường học nhằm duy trì chất lượng (Lai et al., 2017). Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng các hình thức giám sát hiện tại vẫn mang nặng tính kiểm tra hành chính, thiếu các yếu tố hỗ trợ phát triển chuyên môn thực chất (Deniz & Erdener, 2020).

Kết quả học tập của học sinh là một trụ cột khác được các hiệu trưởng đặc biệt quan tâm. Việc tổ chức hoạt động học thuật, theo dõi tiến độ học tập và thiết lập cơ chế phản hồi được thực hiện ở nhiều quốc gia. Ở Malaysia, hệ thống giám sát học sinh được phân công cụ thể cho các phó hiệu trưởng và trưởng bộ môn (Ismail et al., 2018). Tại Thổ Nhĩ Kỳ, một số trường còn mở rộng phạm vi giám sát đến cả cựu học sinh nhằm cải tiến chương trình và hoạt động giáo dục (Özdemir, 2020). Dù vậy, cần lưu ý rằng việc nhấn mạnh quá mức vào kết quả có thể dẫn đến việc xem nhẹ quá trình học tập cũng như các yếu tố phi học thuật khác.

Cuối cùng, quản lí chương trình giảng dạy, vốn được coi là một chức năng quan trọng của lãnh đạo chuyên môn lại ít được quan tâm. Chỉ một số nghiên cứu đề cập đến việc tạo dựng môi trường dạy học phù hợp với học sinh có nhu cầu đặc biệt, hay giám sát hoạt động giảng dạy để điều chỉnh chương trình học. Việc thiếu hụt nghiên cứu trong lĩnh vực này cho thấy khoảng trống đáng lưu ý trong năng lực phát triển chương trình của các hiệu trưởng châu Á - một điều có thể ảnh hưởng đến tính thích ứng và sáng tạo của nhà trường trước những đổi mới giáo dục hiện nay.

Hướng tới mô hình lãnh đạo chuyên môn hiệu quả hơn

Kết quả tổng quan cho thấy nhiều hiệu trưởng châu Á vẫn dành phần lớn thời gian cho công việc hành chính thay vì chuyên môn, phản ánh một thực tế là chức năng lãnh đạo học thuật chưa thực sự được phân định rõ trong cấu trúc tổ chức trường học. Một phần nguyên nhân đến từ mô hình đào tạo hiệu trưởng vẫn còn nặng về quản lí hành chính hơn là phát triển năng lực hướng dẫn sư phạm, trong khi các mô hình hiện đại như “lãnh đạo phân quyền” (distributed leadership) hay “lãnh đạo chuyển đổi” (transformational leadership) mới chỉ bước đầu được thí điểm tại một số nơi. Các tác giả cũng gợi ý rằng những quốc gia có bộ giáo dục mạnh và hệ thống quy định rõ ràng sẽ thuận lợi hơn trong việc triển khai các chiến lược lãnh đạo chuyên môn hiệu quả. Đồng thời, cần có thêm các nghiên cứu so sánh nội vùng (ví dụ: Đông Nam Á với Nam Á, hay Đông Á với Tây Á) để hiểu rõ hơn các yếu tố văn hóa, chính sách ảnh hưởng đến hành vi lãnh đạo.

Hàm ý đối với giáo dục Việt Nam

Những phát hiện từ nghiên cứu cho thấy nhiều điểm tương đồng với thực trạng ở Việt Nam, nơi vai trò lãnh đạo chuyên môn của hiệu trưởng đang được đặt ra như một yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Dù khung năng lực hiệu trưởng hiện hành đã đề cập đến năng lực phát triển đội ngũ và tổ chức dạy học, trên thực tế, nhiều hiệu trưởng vẫn tập trung vào quản lí hành chính, chưa phát huy hiệu quả vai trò hướng dẫn sư phạm hay thiết lập tầm nhìn chung cho nhà trường.

Việc xây dựng văn hóa học tập tích cực, giám sát chất lượng giảng dạy hay phát triển chương trình học còn thiếu tính hệ thống, phụ thuộc nhiều vào cá nhân hiệu trưởng. Bài học từ các quốc gia châu Á cho thấy Việt Nam cần tiếp tục hoàn thiện cơ chế đào tạo, bồi dưỡng và phân quyền để hiệu trưởng thật sự trở thành những người dẫn dắt về học thuật, thay vì chỉ là nhà quản lí hành chính thuần túy. Đây cũng là điều kiện then chốt để nhà trường thực sự lấy học sinh làm trung tâm và phát triển bền vững.

Huyền Đức lược dịch

Nguồn:

Deniz,  Ü.,  &  Erdener,  M.  A.  (2020).  Levels  of  schooladministrators  exhibiting instructional  supervision  behaviors:  Teachers’  perspectives. Research   in Educational Administration & Leadership, 5(4), 1038-1081.

Harris,  A.,  Jones,  M.,  Cheah,  K.  S.  L.,  Devadason,  E.,  &  Adams,  D.  (2017).  Exploring principals’  instructional  leadership  practices  in  Malaysia: Insights    and implications. Journal of Educational Administration, 55(2), 207-221.

Hairon,  S.  (2017).  Teacher  leadership  in  Singapore:  The  next  wave  of  effective leadership. Research in Educational Administration and Leadership, 2(2), 170-194.

Ikram, M., Ghavifekr, S., & Kenayathulla, H. B. (2021). Instructional leadership practices among school principals in Asian countries: A systematic review. International Online Journal of Educational Leadership, 5(1), 4-24.

Ismail, M., Khatibi, A. A., & Azam, S. M. F. (2021). The moderating role of school level in the relationship between deputy principal’s instructional leadership and school  effectiveness  in  public  schools  in  Maldives. Research  in  Educational Administration and Leadership, 6(2), 472–513.

Lai, M., Wang, L., & Shen, W. (2017). Educational leadership on the Chinese mainland: A case study of two secondary schools in Beijing. London Review of Education, 15(2), 317-328.

Özdemir,  A.  (2020). Determining  the  competencies of educational  administrators  in Turkish  education  system  and  these  competency  degrees  by  multi-criteria decision making. Education and Science, 45(204), 251-301.