Áp dụng Khung tham chiếu chung châu Âu trong đào tạo giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam: Quan điểm từ các trường đại học và giáo viên tương lai

Trong bối cảnh hội nhập và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiếng Anh, Việt Nam đã áp dụng Khung tham chiếu chung châu Âu (CEFR) trong đánh giá năng lực ngôn ngữ của giáo viên tiếng Anh dự bị. Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, giáo viên tương lai cần đạt trình độ C1 theo phiên bản Việt hóa của CEFR (CEFR-V) để đủ điều kiện tốt nghiệp. Đây được xem là một bước tiến nhằm đảm bảo năng lực ngôn ngữ vững chắc cho giáo viên trước khi bước vào giảng dạy.

Tuy nhiên, việc áp dụng chuẩn C1 vào thực tế đào tạo không hề đơn giản. Các trường đại học, nơi trực tiếp đào tạo giáo viên tương lai, gặp nhiều khó khăn trong việc triển khai chính sách này. Về phía giáo viên tương lai, áp lực đạt được chứng chỉ C1 trước khi tốt nghiệp không chỉ là một yêu cầu học thuật mà còn là một thách thức lớn đối với hành trình trở thành giáo viên tiếng Anh.

Chuẩn C1: Khi chính sách và thực tế chưa gặp nhau

Một trong những phát hiện quan trọng của nghiên cứu là sự chênh lệch giữa kỳ vọng của chính sách và thực tế triển khai tại các trường đại học. Mặc dù yêu cầu C1 được đặt ra nhằm đảm bảo giáo viên có đủ năng lực ngôn ngữ để giảng dạy hiệu quả, nhưng số liệu thu thập cho thấy phần lớn giáo viên tương lai gặp khó khăn trong việc đạt được trình độ này ngay từ lần thi đầu tiên.

Nhiều trường đại học đã chủ động triển khai các biện pháp hỗ trợ, từ việc tăng cường đào tạo tiếng Anh, bổ sung các khóa luyện thi đến cải tiến phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, ngay cả khi có sự hỗ trợ, nhiều sinh viên vẫn cần thi lại nhiều lần mới đạt được chứng chỉ C1, làm tăng áp lực về thời gian và tài chính. Điều này đặt ra câu hỏi liệu việc yêu cầu trình độ C1 có thực sự phù hợp với điều kiện đào tạo giáo viên hiện tại ở Việt Nam hay không.

Những mâu thuẫn trong việc áp dụng CEFR-V tại Việt Nam

Việc áp dụng CEFR-V không chỉ tạo ra khoảng cách giữa chính sách và thực tiễn đào tạo, mà còn làm lộ rõ những khác biệt trong cách tiếp cận giữa các bên liên quan.

Mâu thuẫn giữa yêu cầu chính sách và năng lực thực tế của giáo viên tương lai: Không thể phủ nhận rằng việc nâng cao chuẩn đầu ra là cần thiết. Tuy nhiên, nhiều giáo viên tương lai cho rằng họ thiếu nền tảng tiếng Anh vững chắc từ trước khi vào đại học, nên việc đạt C1 trong khoảng thời gian đào tạo hiện tại là một thử thách không nhỏ. Điều này đặc biệt đúng với những sinh viên đến từ vùng nông thôn, nơi điều kiện học tập tiếng Anh còn hạn chế.

Sự khác biệt giữa trọng tâm đào tạo ngôn ngữ và nghiệp vụ sư phạm: Một số giáo viên tương lai cho rằng trong đào tạo giáo viên, kiến thức sư phạm và kỹ năng giảng dạy quan trọng không kém so với năng lực ngôn ngữ. Khi tập trung quá nhiều vào việc đạt chuẩn C1, người học có thể phải hy sinh thời gian dành cho việc rèn luyện kỹ năng giảng dạy - yếu tố quan trọng để trở thành một giáo viên hiệu quả. Điều này dẫn đến sự mất cân bằng trong chương trình đào tạo.

Mâu thuẫn giữa kỳ vọng của sinh viên và khả năng hỗ trợ của các trường đại học: Trong khi một số giáo viên tương lai mong muốn đạt trình độ tiếng Anh theo chuẩn quốc tế để có nhiều cơ hội nghề nghiệp hơn, hệ thống đào tạo tại nhiều trường đại học hiện nay vẫn chủ yếu dựa vào các kỳ thi nội bộ, chưa có đủ nguồn lực để triển khai các chương trình đào tạo chuẩn hóa một cách đồng bộ. Điều này khiến việc đạt chuẩn C1 trở thành một áp lực cá nhân hơn là một mục tiêu được nhà trường hỗ trợ toàn diện.

(Nguồn: Sưu tầm)

Làm thế nào để chuẩn C1 trở nên thực tế hơn?

Mặc dù còn nhiều thách thức, yêu cầu C1 trong đào tạo giáo viên tiếng Anh vẫn là một mục tiêu cần thiết để nâng cao chất lượng giảng dạy. Tuy nhiên, để chính sách này thực sự hiệu quả, cần có những điều chỉnh linh hoạt để phù hợp với điều kiện thực tế.

Điều chỉnh lộ trình đào tạo phù hợp với năng lực đầu vào: Thay vì áp dụng chung một chuẩn cho tất cả sinh viên, các trường đại học có thể thiết kế chương trình học tập theo năng lực đầu vào, giúp người học có thời gian rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ một cách bài bản, tránh việc dồn ép học cấp tốc để đạt chứng chỉ.

Cân bằng giữa đào tạo ngôn ngữ và kỹ năng sư phạm: Để đảm bảo giáo viên tương lai không chỉ có trình độ tiếng Anh tốt mà còn vững vàng về phương pháp giảng dạy, chương trình đào tạo cần phân bổ hợp lý giữa việc học ngôn ngữ và thực hành giảng dạy. Điều này có thể bao gồm các khóa học tích hợp, trong đó sinh viên vừa học tiếng Anh vừa được rèn luyện kỹ năng giảng dạy trong môi trường thực tế.

Mở rộng các hình thức đánh giá linh hoạt: Thay vì chỉ tập trung vào các kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh truyền thống, có thể áp dụng các phương thức kiểm tra khác như bài tập ứng dụng thực tế, đánh giá theo quá trình hoặc kết hợp giữa thi viết và đánh giá năng lực giao tiếp trong lớp học. Điều này giúp phản ánh chính xác hơn khả năng sử dụng tiếng Anh của giáo viên trong môi trường giảng dạy.

Cải thiện hệ thống hỗ trợ từ nhà trường: Các trường đại học cần đóng vai trò tích cực hơn trong việc hỗ trợ giáo viên tương lai đạt được trình độ mong muốn. Điều này bao gồm việc tăng cường các khóa học tăng cường ngôn ngữ, cung cấp tài liệu học tập chất lượng, hỗ trợ học phí hoặc tạo môi trường thực hành tiếng Anh nhiều hơn trong khuôn viên trường.

Kết luận

Yêu cầu giáo viên tiếng Anh dự bị tại Việt Nam đạt trình độ C1 theo CEFR-V là một bước tiến quan trọng trong nỗ lực nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, những khác biệt giữa kỳ vọng chính sách và thực tế triển khai đang tạo ra nhiều thách thức, cả đối với nhà trường và giáo viên tương lai. Để chính sách này thực sự hiệu quả, cần có sự điều chỉnh linh hoạt trong chương trình đào tạo, cân bằng giữa năng lực ngôn ngữ và kỹ năng giảng dạy, đồng thời cung cấp nhiều hỗ trợ hơn từ phía nhà trường. Khi có một lộ trình đào tạo hợp lý, giáo viên tương lai không chỉ có thể đạt chuẩn C1 mà còn phát triển toàn diện để trở thành những nhà giáo dục thực thụ, đáp ứng tốt yêu cầu ngày càng cao của giáo dục Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế.

Huyền Đức lược dịch

Nguồn: Nguyen, T. T. V., Hoang, T., Thi Tran, L., & Blackmore, J. (2025). Adapting a European standard to assess English foreign language pre-service teachers’ language proficiency in Vietnam: perspectives from universities and pre-service teachers. Current Issues in Language Planning, 1-22.