Ảnh hưởng của thể chế đến hoạt động giảng dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai tại trường đại học

Trong hệ thống giáo dục đại học toàn cầu, tiếng Anh đóng vai trò vừa là công cụ học thuật vừa là chìa khóa hội nhập nghề nghiệp. Tuy nhiên, chất lượng giảng dạy ngoại ngữ ở nhiều đại học công lập, nhất là những trường mang tính đại chúng, đang trở thành vấn đề đáng lo ngại. Không ít trường hợp cho thấy sinh viên sau khi hoàn thành hai năm học tiếng Anh vẫn thiếu tự tin trong giao tiếp, khả năng viết học thuật hạn chế, và động lực học tập suy giảm.

Điều này đặt ra một câu hỏi lớn: tại sao cùng một giáo trình và cùng khung chương trình, nhưng chất lượng dạy – học lại khác biệt rõ rệt giữa các đại học tinh hoa và đại học đại chúng? Câu trả lời nằm ở yếu tố thể chế – những chính sách, văn hóa tổ chức và cơ chế quản trị đã định hình không gian lớp học và trải nghiệm học tập của sinh viên.

Để lý giải mối quan hệ giữa thể chế và chất lượng dạy – học, khung lý thuyết của Pierre Bourdieu cung cấp một công cụ phân tích mạnh mẽ. Theo Bourdieu (1993), mỗi cơ sở giáo dục tồn tại trong một field – tức “trường học thuật” – nơi các tổ chức cạnh tranh để khẳng định vị thế. Vị thế này được xác lập thông qua các loại capital (vốn văn hóa, vốn xã hội, vốn kinh tế, vốn biểu tượng). Đồng thời, cách một cơ sở vận hành, ra quyết định và định hình thực hành giảng dạy phản ánh habitus – những thói quen, cấu trúc nội tại đã ăn sâu vào văn hóa tổ chức.

Trong điển hình quốc tế, cơ sở đào tạo lựa chọn “mở rộng cơ hội tiếp cận” như một loại vốn biểu tượng để khẳng định vai trò xã hội. Điều này cho phép nhiều sinh viên từ nông thôn, có xuất phát điểm thấp về ngoại ngữ, vẫn được gia nhập đại học. Tuy nhiên, chiến lược này tạo nên một “thói quen thể chế” ưu tiên số lượng hơn chất lượng, kéo theo hệ quả là lớp học quá tải, giảng viên chịu áp lực lớn và sinh viên thiếu động lực cũng như sự tự tin. McDonough (1997) và Reay (1998) đều nhấn mạnh rằng institutional habitus chính là nhân tố định hình cơ hội và quỹ đạo học tập của sinh viên trong môi trường đại học.

Thực tiễn điển hình: Khi chính sách thể chế chi phối lớp học ngoại ngữ

Tuyển sinh và quy mô lớp học

Chuẩn đầu vào thấp cho phép nhiều sinh viên có nền tảng ngoại ngữ hạn chế vẫn nhập học. Hệ quả là lớp học tiếng Anh có thể lên tới 150–200 sinh viên, trong khi tỷ lệ giảng viên/sinh viên là 1:258. Trong bối cảnh đó, các phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, vốn đòi hỏi nhiều tương tác, gần như không khả thi (Flowerdew & Miller, 2008).

Năng lực giảng viên và đào tạo chuyên môn

Quy trình tuyển dụng chú trọng bằng cấp, ít quan tâm đến kinh nghiệm thực tiễn và đào tạo sư phạm. Nhiều giảng viên chưa được bồi dưỡng trước khi đứng lớp, khiến việc áp dụng phương pháp giao tiếp, học tập tích cực trở nên hạn chế. Khác biệt lớn so với các đại học tinh hoa, nơi giảng viên được yêu cầu nghiên cứu và công bố quốc tế, đồng thời tham gia các khóa bồi dưỡng liên tục (Marginson, 2008).

Chính sách đánh giá và đảm bảo chất lượng

Đánh giá sinh viên chủ yếu dựa trên chuyên cần và bài thi viết, trong khi kỹ năng nghe – nói ít được chú trọng. Điều này dẫn đến khoảng cách lớn giữa mục tiêu phát triển bốn kỹ năng và kết quả thực tế, vốn chỉ thiên về kỹ năng viết (Gibbs & Dunbar-Goddet, 2007). Bộ phận đảm bảo chất lượng nội bộ hoạt động thiên về thủ tục, ít can thiệp trực tiếp vào thực tiễn lớp học (Crozier et al., 2008).

Nguồn học liệu hạn chế

Thư viện và học liệu số nghèo nàn, chỉ có vài cuốn ngữ pháp cơ bản. Sinh viên khó có cơ hội mở rộng vốn tiếng Anh ngoài lớp học. Parkes (2006) đã khẳng định, thư viện và tài nguyên số là hạ tầng mềm quan trọng trong giáo dục ngoại ngữ, nhưng yếu tố này lại bị bỏ quên.

Thể chế và chất lượng ngoại ngữ trong so sánh quốc tế

Hiện tượng thể chế chi phối chất lượng dạy – học không chỉ xuất hiện ở một quốc gia. Gao (2005) cho thấy tại Trung Quốc, chính sách đầu vào thấp và lớp học đông đã làm suy giảm chất lượng học ngoại ngữ, bất chấp nỗ lực đổi mới phương pháp. Flowerdew & Miller (2008) khẳng định rằng sinh viên chỉ thực sự phát triển năng lực khi có cơ hội tham gia vào “cộng đồng học tập giao tiếp”, điều mà các lớp học quy mô lớn khó đạt được. Kelly (2010) bổ sung góc nhìn Bourdieusian khi phân tích rằng danh tính và vị thế xã hội cũng tác động đến động lực học ngôn ngữ.

Từ góc nhìn toàn cầu, Marginson (2008) cho rằng đại học tinh hoa và đại học đại chúng lựa chọn hai chiến lược khác nhau: một bên ưu tiên sản xuất tri thức và vốn học thuật, bên kia tập trung vào mở rộng cơ hội tiếp cận. Hai lựa chọn này tạo ra những kết quả đào tạo khác biệt, đặc biệt trong ngoại ngữ – lĩnh vực đòi hỏi đầu tư cả nhân lực và cơ sở vật chất.

Trường hợp điển hình quốc tế cung cấp nhiều gợi ý quan trọng cho giáo dục đại học Việt Nam. Đầu tiên, chuẩn đầu vào ngoại ngữ cần được duy trì ở mức hợp lý. Việc hạ thấp chuẩn để “bao cấp học thuật” sẽ làm giảm chất lượng chung; thay vào đó, cần thiết kế các chương trình bổ trợ cho sinh viên yếu.

Tiếp đó, bồi dưỡng giảng viên ngoại ngữ cần trở thành chiến lược dài hạn. Các khung lý thuyết hiện đại như TPACK hay CLIL 4Cs có thể giúp giảng viên nâng cao năng lực sư phạm. Đồng thời, việc gắn giảng dạy với nghiên cứu và công bố quốc tế sẽ củng cố vị thế học thuật của các khoa ngoại ngữ trong đại học Việt Nam.

Cơ chế đánh giá cũng cần đổi mới theo hướng toàn diện cả bốn kỹ năng, tận dụng công nghệ số để tổ chức kiểm tra trực tuyến, phòng lab ngoại ngữ, và ứng dụng trí tuệ nhân tạo trong đánh giá phát âm. Hạ tầng học liệu số, kho tài nguyên mở (OER) cần được đầu tư để sinh viên có cơ hội tiếp cận tài nguyên quốc tế chất lượng cao. Cuối cùng, các trung tâm đảm bảo chất lượng trong trường đại học phải trở thành thiết chế giám sát thực chất, chứ không chỉ là bộ phận thủ tục hành chính.

Điển hình quốc tế đã chứng minh một điều then chốt: lớp học ngoại ngữ trong đại học không thể tách rời khỏi chính sách và văn hóa thể chế. Khi số lượng được ưu tiên hơn chất lượng, hiệu quả đào tạo khó đạt kỳ vọng, bất chấp nỗ lực từ phía giảng viên và sinh viên. Đối với Việt Nam, trong tiến trình thực hiện Chiến lược Ngoại ngữ quốc gia và chuyển đổi số trong giáo dục, yếu tố thể chế cần được coi là chìa khóa then chốt để nâng cao năng lực ngoại ngữ, qua đó khẳng định vị thế giáo dục đại học trên trường quốc tế.

Tài liệu tham khảo

Ashwin, P. (2009). Analysing teaching–learning interactions in higher education: Accounting for structure and agency. London: Continuum.

Bourdieu, P. (1993). The field of cultural production. Cambridge: Polity Press.

Crozier, G., Reay, D., Clayton, J., Colliander, L., & Grinstead, J. (2008). Different strokes for different folks: Diverse students in diverse institutions – Experiences of higher education. Research Papers in Education, 23(2), 167–177. https://doi.org/10.1080/02671520802048703

Flowerdew, J., & Miller, L. (2008). Social structure and individual agency in second language learning: Evidence from three life histories. Critical Inquiry in Language Studies, 5(4), 201–224. https://doi.org/10.1080/15427580802286173

Gao, Y. (2005). A structuration theory perspective of the social psychology of foreign language learning. Research in Foreign Language and Literature, 5, 25–36.

Gibbs, G., & Dunbar-Goddet, H. (2007). The effects of programme assessment environments on student learning. York, UK: Higher Education Academy.

Kelly, N. (2010). A Bourdieusian perspective on identity and its role in second language acquisition. Cultus, 3(1), 45–63.

Marginson, S. (2008). Global field and global imagining: Bourdieu and worldwide higher education. British Journal of Sociology of Education, 29(3), 303–315. https://doi.org/10.1080/01425690801966386

McDonough, P. (1997). Choosing colleges: How social class and schools structure opportunities. Albany: State University of New York Press.

Parkes, J. D. (2006). Book review: Evaluating the impact of your library. Ariadne, (48). Retrieved from http://www.ariadne.ac.uk/issue48/parkes-rvw

Reay, D. (1998). ‘Always knowing’ and ‘never being sure’: Familial and institutional habituses and higher education choice. Journal of Education Policy, 13(4), 519–529. https://doi.org/10.1080/0268093980130405