Trải nghiệm thời sinh viên và sự hình thành bản sắc nghề nghiệp của giảng viên

Khoa học – Công nghệ cần nhiều hơn những nhà nghiên cứu giỏi

Trong nhiều thập niên, các chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ trên thế giới, nhất là trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán, chủ yếu tập trung vào năng lực nghiên cứu. Việc chuẩn bị cho vai trò giảng dạy thường chỉ xuất hiện ở mức độ bổ trợ, thông qua việc làm trợ giảng hoặc giảng thử, chứ hiếm khi được coi là trục đào tạo chính thống (Boyer, 1990; Brownell & Tanner, 2017). Không ít giảng viên bước vào nghề với vốn liếng sư phạm hạn chế, dựa nhiều vào ký ức về những bài giảng đã từng nhận được hơn là một nền tảng lý luận và kỹ năng giảng dạy được bồi dưỡng có hệ thống (Connolly et al., 2018).

Trong các ngành khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán, thách thức này càng trở nên gay gắt. Các nghiên cứu quốc tế cho thấy tỷ lệ sinh viên rời bỏ chương trình học ở các lĩnh vực này vẫn ở mức cao, đặc biệt với những nhóm vốn đã ít được đại diện như sinh viên nữ hoặc sinh viên đến từ cộng đồng thiểu số (Seymour & Hewitt, 1997; Seymour & Hunter, 2019). Khi đó, câu hỏi không chỉ là “giảng viên dạy gì”, mà là “giảng viên là ai” và “mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên được xây dựng trên những giá trị nào”.

Trên nền bối cảnh đó, việc xem xét mối liên hệ giữa trải nghiệm học tập thời sinh viên, bản sắc nghề nghiệp và thực hành giảng dạy trở thành một hướng tiếp cận giàu ý nghĩa. Thay vì chỉ đo đếm khối lượng công bố khoa học, cách tiếp cận này đưa giảng viên trở lại đúng vị trí của một chủ thể vừa mang tính học thuật vừa mang tính nhân văn, chịu ảnh hưởng của lịch sử cá nhân và các điều kiện thể chế.

Bản sắc nghề nghiệp và khích lệ học thuật

Các lý thuyết kinh điển về bản sắc cá nhân nhấn mạnh rằng bản sắc không phải một trạng thái tĩnh, mà là quá trình liên tục được kiến tạo trong tương tác giữa cá nhân và môi trường (Mead, 1934; Erikson, 1968). Khi chuyển sang bối cảnh nghề nghiệp, bản sắc nghề nghiệp của giảng viên bao gồm những niềm tin, giá trị, vai trò và định vị bản thân trong cộng đồng chuyên môn (Briggs, 2007; Davey, 2013). Dựa trên mô hình được đề xuất bởi Abu-Alruz và Khasawneh (2013), bản sắc nghề nghiệp giảng viên có thể được cấu trúc theo bốn chiều cạnh. Thứ nhất, định hướng bản thân phản ánh mức độ cam kết với nghề, niềm đam mê giảng dạy, cảm giác thuộc về cộng đồng nhà giáo và mong muốn được ghi nhận. Thứ hai, định hướng kỹ năng thể hiện khát vọng học tập suốt đời, liên tục phát triển năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm. Thứ ba, định hướng công việc liên quan tới sự gắn bó với sứ mệnh, tầm nhìn, chính sách, cũng như các hoạt động tham gia xây dựng và quản trị nhà trường. Thứ tư, định hướng người học nhấn mạnh tư duy lấy sinh viên làm trung tâm, bao gồm nỗ lực tạo môi trường học tập hài hòa, hỗ trợ người học vận dụng kiến thức vào đời sống và duy trì mối quan hệ tin cậy.

Khích lệ học thuật, từ góc nhìn tâm lý học tích cực, được hiểu là những biểu đạt mang tính khẳng định, thông qua lời nói hoặc các hình thức tượng trưng khác, nhằm nuôi dưỡng dũng khí, hy vọng, sự kiên trì hoặc cảm hứng của người học trong quá trình đối diện thách thức hoặc phát triển tiềm năng (Wong, 2015). Các nghiên cứu đã nhiều lần chứng minh rằng khích lệ là một trong những nguồn quan trọng xây dựng nhận thức hiệu quả bản thân, từ đó tác động tới động cơ học tập và ý định tiếp tục theo đuổi chương trình (Bandura, 1982; Byars-Winston et al., 2017; Hsu et al., 2021). Trong bối cảnh giáo dục đại học, giảng viên vừa là người thiết kế nội dung, vừa là “tác nhân khích lệ”. Cách họ truyền tải kỳ vọng, ghi nhận nỗ lực và đồng hành cùng sinh viên có thể trở thành nhân tố then chốt quyết định việc sinh viên ở lại hay rời khỏi những ngành học vốn nhiều áp lực như khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán.

Mối liên hệ tinh tế giữa trải nghiệm thời sinh viên và cách giảng viên định nghĩa chính mình

Gần đây, Rachel và Yanfen (2025) đã triển khai một cuộc khảo sát trực tuyến với 52 giảng viên thuộc nhiều ngành khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán tại một trường đại học công lập bốn năm, được xếp loại có hoạt động nghiên cứu cao tại Hoa Kỳ. Mẫu tham gia bao gồm các giảng viên ở nhiều nấc thang nghề nghiệp khác nhau, từ giảng viên tập sự đến giáo sư, với đa số tự nhận là người da trắng, bên cạnh một bộ phận giảng viên người châu Á và một số người không công bố thông tin dân tộc học. Công cụ khảo sát bao gồm hai thang đo chính. Thang đo khích lệ học thuật đo mức độ giảng viên từng nhận được khích lệ từ giảng viên của mình khi còn là sinh viên, bao gồm cả khích lệ tập trung vào việc đối diện với khó khăn và khích lệ dựa trên nhận diện tiềm năng. Thang đo bản sắc nghề nghiệp đo bốn chiều cạnh đã nêu, với các mệnh đề xoay quanh cam kết nghề nghiệp, quan hệ với sinh viên, hiểu biết về chính sách giáo dục và nỗ lực phát triển chuyên môn.

Các phân tích thống kê cho thấy thang đo khích lệ và thang đo bản sắc nghề nghiệp đều có độ tin cậy nội bộ ở mức cao. Tuy nhiên, bức tranh được phác họa từ các giá trị trung bình lại khá đặc biệt: điểm trung bình về mức độ khích lệ mà giảng viên từng nhận được trong thời sinh viên ở mức tương đối thấp, trong khi điểm trung bình về bản sắc nghề nghiệp hiện tại, đặc biệt ở các chiều định hướng người học và định hướng bản thân, lại ở mức cao. Điều này đặt ra một câu hỏi quan trọng: tại sao những người từng không nhận được nhiều khích lệ một cách có ý thức và hệ thống lại có xu hướng xác lập cho mình bản sắc nghề nghiệp giàu tính hỗ trợ và đồng hành với người học?

Phân tích tương quan cho thấy mối liên hệ ở mức yếu đến trung bình giữa trải nghiệm khích lệ thời sinh viên và các chiều cạnh bản sắc nghề nghiệp hiện tại. Điều đáng chú ý là nhiều cặp biến thể hiện tương quan âm: những giảng viên đánh giá thấp mức độ từng được khích lệ khi còn đi học lại có xu hướng đánh giá rất cao các mệnh đề về xây dựng mối quan hệ tin cậy với sinh viên, làm hình mẫu về giá trị xã hội hoặc chủ động nhấn mạnh điểm mạnh của người học. Đối với một bộ phận giảng viên, những thiếu hụt trong trải nghiệm học tập có thể trở thành động lực nội tại thúc đẩy họ kiến tạo một môi trường giảng dạy tốt hơn cho thế hệ sinh viên sau. Những người từng cảm nhận khoảng trống trong sự hỗ trợ có thể ý thức sâu sắc hơn về tầm quan trọng của sự khích lệ, từ đó chủ động “bù đắp” trong chính thực hành nghề nghiệp của mình (Trede et al., 2012; Barbarà-i-Molinero et al., 2017).

Tuy vậy, Rachel và Yanfen (2025) cũng lưu ý rằng khái niệm khích lệ dễ bị nhầm lẫn với các dạng hỗ trợ xã hội khác, và thời gian trôi qua có thể khiến ký ức về những tương tác trong lớp học bị méo lệch, dẫn tới sai lệch hồi tưởng (Bell et al., 2019). Do đó, các kết quả cần được hiểu như một gợi mở quý giá về mối liên hệ giữa trải nghiệm cá nhân và bản sắc nghề nghiệp, chứ chưa phải bằng chứng về quan hệ nhân quả trực tiếp.

Kết quả khảo sát khẳng định hai điểm then chốt. Thứ nhất, nhiều giảng viên trong các ngành khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán tự nhận bản thân giàu đam mê giảng dạy, tận tâm với sinh viên và có ý thức mạnh mẽ về phát triển nghề nghiệp. Thứ hai, dù bản sắc nghề nghiệp ở chiều định hướng người học và định hướng bản thân đã khá rõ nét, điều này không mặc nhiên đồng nghĩa với việc mọi giảng viên đều được trang bị đầy đủ về sư phạm, đặc biệt là về các thực hành giảng dạy dựa trên bằng chứng như khích lệ có chủ đích, học tập tích cực hoặc đánh giá vì sự tiến bộ (Doherty & Wenderoth, 2022; Benabentos et al., 2022).

Trong bối cảnh giáo dục đại học toàn cầu đang chuyển dịch dần khỏi mô hình “nghiên cứu là thước đo tối thượng” sang cách tiếp cận coi trọng hơn chất lượng giảng dạy, bản sắc nghề nghiệp không thể được thiết kế chỉ bằng số lượng công bố khoa học, mà phải dựa trên sự hài hòa giữa ba trụ cột: nghiên cứu, giảng dạy và phục vụ cộng đồng. Điều này đòi hỏi hệ thống đánh giá, bổ nhiệm và khen thưởng phải chuyển dịch tương ứng, ghi nhận đúng mức những đóng góp của giảng viên trong việc tạo dựng môi trường học tập tích cực và hỗ trợ sự phát triển của người học (Helton & Pathman, 2023; Hanna et al., 2019).

Đồng thời, việc sử dụng các công cụ đo lường bản sắc nghề nghiệp như những thang đo đã được kiểm chứng ở các bối cảnh khác nhau có thể giúp các cơ sở giáo dục đại học hiểu rõ hơn về đội ngũ của mình, nhận diện những khoảng trống trong năng lực sư phạm và ưu tiên nguồn lực phát triển phù hợp.

Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam: Gắn phát triển đội ngũ với cải cách tài chính giáo dục

Những kết quả và hàm ý nêu trên mở ra nhiều gợi ý đáng suy ngẫm đối với giáo dục đại học Việt Nam, nhất là trong bối cảnh hệ thống đang triển khai các chính sách đổi mới cơ chế tài chính, mở rộng tự chủ đại học và thúc đẩy nâng cao chất lượng đào tạo.

Một là, phát triển đội ngũ giảng viên, đặc biệt trong các ngành khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán, cần được coi là một trụ cột trong chiến lược phân bổ và sử dụng ngân sách. Thay vì chỉ dừng ở việc bảo đảm kinh phí trả lương và chi thường xuyên, các cơ sở đào tạo nên dành một phần ngân sách ổn định cho hoạt động bồi dưỡng sư phạm, nghiên cứu giáo dục và xây dựng cộng đồng học tập chuyên môn của giảng viên. Những khoản chi này cần được coi là khoản đầu tư dài hạn, gắn với mục tiêu nâng cao chất lượng đầu ra và giảm tỷ lệ rời bỏ chương trình.

Hai là, trong quá trình hoàn thiện cơ chế phân bổ ngân sách dựa trên kết quả, các chỉ số phản ánh chất lượng giảng dạy và mức độ hỗ trợ sinh viên nên được đưa vào hệ thống đánh giá. Ví dụ, tỷ lệ sinh viên hoàn thành khóa học, mức độ hài lòng của người học, tỷ lệ sinh viên ở các nhóm dễ bị tổn thương được hỗ trợ thành công, hoặc sự tham gia của giảng viên vào các hoạt động cố vấn, khích lệ học thuật và hỗ trợ học tập có thể được sử dụng như các chỉ số đầu ra. Khi ngân sách gắn với những chỉ số này, các trường sẽ có động lực rõ ràng hơn để ưu tiên các chương trình bồi dưỡng giảng viên về khích lệ, thiết kế bài giảng lấy người học làm trung tâm và xây dựng môi trường học tập bao trùm.

Ba là, các chương trình cải cách tài chính giáo dục cần tạo ra không gian để các trường chủ động thiết kế quỹ phát triển giảng viên dành riêng cho các ngành khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán. Quỹ này có thể hỗ trợ giảng viên tham gia hội thảo, khóa học quốc tế về sư phạm đại học, nghiên cứu giáo dục, cũng như triển khai các dự án thử nghiệm về khích lệ học thuật và đổi mới phương pháp giảng dạy trong lớp học thực tế. Việc gắn các quỹ phát triển giảng viên với các nguồn lực đối ứng từ doanh nghiệp, tổ chức xã hội hoặc các chương trình hợp tác quốc tế cũng sẽ giúp tối ưu hóa nguồn lực và gia tăng tác động.

Bốn là, trong các văn bản hướng dẫn về sử dụng ngân sách và xây dựng định mức chi, cần nhấn mạnh rằng đầu tư vào phát triển bản sắc nghề nghiệp và năng lực sư phạm của giảng viên là thành tố không thể thiếu của chất lượng giáo dục đại học. Khi cơ quan quản lý nhà nước coi đây là khoản chi hợp lệ và khuyến khích, các trường sẽ có thêm căn cứ pháp lý để thiết kế các chương trình bồi dưỡng dài hạn, thay vì chỉ tổ chức các lớp tập huấn ngắn hạn, mang tính đối phó.

Những điều chỉnh như vậy sẽ giúp cơ chế tài chính giáo dục không chỉ đóng vai trò “bảo đảm nguồn lực tối thiểu”, mà trở thành đòn bẩy chủ động để nâng cao chất lượng giảng dạy, nuôi dưỡng bản sắc nghề nghiệp nhân văn của giảng viên và cải thiện trải nghiệm học tập của sinh viên.

Khích lệ không chỉ là lời động viên; đó là một phương pháp sư phạm có sức mạnh tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng nghị lực và ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng gắn bó của người học. Khảo sát tại Hoa Kỳ cho thấy trải nghiệm học tập thời sinh viên có mối liên hệ đáng kể với bản sắc nghề nghiệp của giảng viên khoa học – công nghệ. Đối với giáo dục Việt Nam, kinh nghiệm rút ra rất rõ: muốn đổi mới giáo dục đại học, chúng ta không thể chỉ tập trung vào chương trình, cơ sở vật chất hay nghiên cứu khoa học. Chúng ta phải đầu tư vào con người – vào bản sắc nghề nghiệp của giảng viên, vào những giờ học đầy khích lệ, và vào môi trường giáo dục nhân văn, tôn trọng sự phát triển cá nhân của người học. Khi được hậu thuẫn bởi một chính sách tài chính giáo dục thông minh, dài hạn và công bằng, những giá trị ấy sẽ trở thành động lực mạnh mẽ giúp giảng viên và người học cùng phát triển, đóng góp cho tương lai của khoa học – công nghệ và của đất nước.

Vân An tổng hợp

Tài liệu tham khảo:

Abu-Alruz, J., & Khasawneh, S. (2013). Professional identity of faculty members at higher education institutions: A criterion for workplace success. Research in Post-Compulsory Education, 18(4), 431–442.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122–147.

Barbarà-i-Molinero, A., Cascón-Pereira, R., & Hernández-Lara, A. B. (2017). Professional identity development in higher education: Influencing factors. International Journal of Educational Management, 31(2), 189–203.

Bell, A., Ward, P., Tamal, M. E. H., & Killilea, M. (2019). Assessing recall bias and measurement error in high-frequency social data collection for human-environment research. Population and Environment, 40(3), 325–346.

Benabentos, R., Brewe, E., Potvin, G., Edward, J., & Kramer, L. (2022). Institutionalizing evidence-based STEM reform through faculty professional development and support structures. International Journal of STEM Education, 9, 36.

Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Briggs, A. R. (2007). Exploring professional identities: Middle leadership in further education colleges. School Leadership and Management, 27(5), 471–485.

Brownell, S. E., & Tanner, K. (2017). Barriers to faculty pedagogical change: Lack of training, time, incentives, and tensions with professional identity? CBE—Life Sciences Education, 11, 339–346.

Connolly, M. R., Lee, Y. G., & Savoy, J. N. (2018). The effects of doctoral teaching development on early-career STEM scholars’ college teaching self-efficacy. CBE—Life Sciences Education, 17(1), r14.

Davey, R. (2013). The professional identity of teacher educators: Career on the cusp? Routledge.

Doherty, J. H., & Wenderoth, M. P. (2022). Which evidence-based teaching practices change over time? Results from a university-wide STEM faculty development program. International Journal of STEM Education, 9, 22.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton.

Hanna, F., Oostdam, R., Severiens, S. E., & Zijlstra, B. J. (2019). Domains of teacher identity: A review of quantitative measurement instruments. Educational Research Review, 27, 15–27.

Helton, M. R., & Pathman, D. E. (2023). Scholarship criteria for promotion in the age of diverse faculty roles and digital media. Family Medicine, 55(8), 544–546.

Hsu, H.-Y., Li, Y., Dugger, S., & Jones, J. (2021). Exploring the relationship between student-perceived faculty encouragement, self-efficacy, and intent to persist in engineering programs. European Journal of Engineering Education, 46(5), 718–734.

Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society. University of Chicago Press.

Seymour, E., & Hewitt, N. M. (1997). Talking about leaving: Why undergraduates leave the sciences. Westview Press.

Seymour, E., & Hunter, A. B. (2019). Talking about leaving revisited: Persistence, relocation, and loss in undergraduate STEM education. Springer.

Trede, F., Macklin, R., & Bridges, D. (2012). Professional identity development: A review of the higher education literature. Studies in Higher Education, 37(3), 365–384.

Wong, Y. J. (2015). The psychology of encouragement: Theory, research, and applications. The Counseling Psychologist, 43(2), 178–216.

Wong, Y. J., Cheng, H.-L., McDermott, R. C., Deng, K., & McCullough, K. M. (2019). I believe in you! Measuring the experience of encouragement using the academic encouragement scale. The Journal of Positive Psychology, 14(6), 820–828.

Ziminski, R., & Li, Y. (2025). From student to educator: How faculty experiences as students relate to STEM teaching and professional identity in higher education. Education Sciences, 15(11), 1563.