Chính sách tài chính sinh viên trong giai đoạn phổ cập giáo dục đại học: Ngưỡng tác động và định hướng cho Việt Nam

Bối cảnh mở rộng giáo dục đại học: Từ tinh hoa đến phổ cập

Trong nửa sau thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, giáo dục đại học trên toàn cầu đã chuyển dịch từ mô hình tinh hoa sang đại chúng, rồi tiến tới phổ cập tại nhiều quốc gia phát triển. Khi tỷ lệ thanh niên theo học vượt ngưỡng 50%, việc học đại học trở thành một chuẩn xã hội, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác như một phần của “chiến lược giai cấp trung lưu” nhằm duy trì vị thế kinh tế – xã hội (Trow, 1973; Marginson, 2016).

Ở giai đoạn này, động lực học tập không chỉ đến từ khuyến khích tài chính mà còn gắn với yêu cầu cạnh tranh trên thị trường lao động. Tại nhiều quốc gia, bằng đại học đã trở thành điều kiện cơ bản để tiếp cận việc làm tốt, khiến các quyết định học tập ít nhạy cảm với chi phí hơn (Brown, 2013; Bills, 2016). Đồng thời, khi hệ thống đào tạo mở rộng, số lượng cơ sở giáo dục và chương trình đào tạo tăng nhanh, tạo điều kiện cho mọi nhóm đối tượng đáp ứng điều kiện đầu vào có thể tiếp cận một chương trình phù hợp (Taylor & Cantwell, 2019).

Tuy nhiên, sự mở rộng không diễn ra đồng đều. Các quốc gia có trình độ phát triển tương đồng vẫn thể hiện sự khác biệt lớn về tỷ lệ ghi danh đại học. Ví dụ, trong năm 2022, tỷ lệ người trong độ tuổi 25–34 có bằng đại học dao động từ 63% ở Hàn Quốc đến 23% ở Ý (OECD, 2023). Sự khác biệt này dẫn tới câu hỏi chính sách quan trọng: liệu tăng cường hỗ trợ tài chính có còn là công cụ hiệu quả để thúc đẩy mở rộng giáo dục đại học trong bối cảnh phổ cập?

Khi tác động của tài chính thay đổi theo giai đoạn mở rộng

Các lý thuyết về tham gia giáo dục đại học tập trung vào sự chuyển dịch từ mô hình tinh hoa sang đại chúng, rồi đến phổ cập. Trong giai đoạn tinh hoa, chi phí học tập là rào cản lớn, nên chính sách tài chính có tác động mạnh. Nhưng ở giai đoạn phổ cập, mối quan hệ này trở nên phức tạp do ba nguyên nhân chính:

Thứ nhất, giáo dục đại học trở thành chuẩn mực xã hội. Các mô hình xã hội học cho thấy chuẩn mực văn hóa – xã hội được truyền qua gia đình và trường học đóng vai trò lớn trong việc định hình nguyện vọng học tập (Van De Werfhorst & Hofstede, 2007). Khi bằng cấp đã trở thành điều kiện mặc định, nhu cầu học tập trở nên kém nhạy cảm với tín hiệu tài chính.

Thứ hai, giáo dục đại học mất dần tính “hàng hóa vị thế”, trở thành yêu cầu cơ bản trong thị trường lao động cạnh tranh (Hoxby, 2004; Bills, 2016). Người học sẵn sàng chấp nhận mức chi phí cao hơn để đạt được bằng cấp cần thiết.

Thứ ba, cung vượt cầu. Khi mở rộng quy mô, nhiều cơ sở giáo dục hạ thấp tiêu chí đầu vào hoặc học phí để duy trì tuyển sinh. Khi mọi người đủ điều kiện đều có thể theo học một chương trình nào đó, vai trò điều tiết của chính sách tài chính giảm rõ rệt.

Đo lường mối quan hệ giữa tài chính và tỷ lệ ghi danh

Phân tích được thực hiện dựa trên dữ liệu của 32 quốc gia có thu nhập cao trong giai đoạn 2005–2020. Dữ liệu chính về chính sách tài chính sinh viên được xây dựng từ bộ Student Support and Fees Dataset, bao gồm ba dạng hỗ trợ chính: trợ cấp không hoàn lại, vay vốn và ưu đãi thuế, cùng nghĩa vụ học phí.

Hai chỉ số được sử dụng: (1) Chỉ số mức độ hào phóng: tổng giá trị hỗ trợ (kể cả vay) trừ đi học phí; (2) Chỉ số phi thị trường hóa: tổng giá trị hỗ trợ không tính phần vay, phản ánh mức độ người học có thể tiếp cận giáo dục độc lập với thu nhập hiện tại hoặc tương lai.

Tỷ lệ ghi danh đại học được tính bằng cách lấy tổng số sinh viên nội địa theo học bậc đại học (ISCED 5–7), chia cho dân số trong độ tuổi 20–29, ở các mốc thời gian 2006, 2011, 2016, 2021. Các mô hình hồi quy OLS có hiệu ứng cố định theo thời kỳ và hồi quy hiệu ứng ngẫu nhiên trong – giữa quốc gia (REWB) được sử dụng để phân tích mối quan hệ giữa hai chỉ số chính sách tài chính và tỷ lệ ghi danh, có kiểm soát các biến về tỷ lệ thất nghiệp thanh niên, thu nhập quốc gia, trình độ học vấn của lực lượng lao động, và tỷ lệ học sinh học nghề ở bậc trung học.

Khi hỗ trợ tài chính không còn là biến dự báo chính

Kết quả hồi quy cho thấy không có mối quan hệ thống kê rõ rệt giữa hai chỉ số chính sách tài chính (mức độ hào phóng và phi thị trường hóa) với tỷ lệ ghi danh đại học trong các hệ thống phổ cập. Ngược lại, các yếu tố xã hội – kinh tế lại thể hiện ảnh hưởng mạnh mẽ hơn:

Tỷ lệ người lao động trẻ có bằng đại học là một yếu tố dự báo quan trọng: khi tỷ lệ này tăng, áp lực xã hội và thị trường lao động thúc đẩy học tập nhiều hơn bất kỳ khuyến khích tài chính nào.

Tỷ lệ thất nghiệp thanh niên có tương quan dương với tỷ lệ ghi danh, phản ánh quy luật chi phí cơ hội (Clark, 2011; Perna, 2006).

Tỷ lệ học sinh theo học các chương trình giáo dục nghề có tương quan âm với tỷ lệ ghi danh đại học, cho thấy vai trò thay thế của con đường nghề (Powell & Solga, 2010).

Ngưỡng tác động của chính sách tài chính

Một phát hiện quan trọng là chính sách hỗ trợ không hoàn lại chỉ phát huy tác động rõ rệt khi tỷ lệ người trưởng thành có bằng đại học vượt ngưỡng khoảng 38% lực lượng lao động. Ở mức này, nhóm sinh viên tiềm năng còn lại chủ yếu thuộc tầng lớp thu nhập thấp. Đối với họ, rào cản tài chính là yếu tố quyết định, trong khi vay vốn ít hiệu quả do tâm lý e ngại nợ (Callender & Mason, 2017).

Ở các quốc gia Bắc Âu, mức hỗ trợ không hoàn lại cao, kết hợp với tỷ lệ người trưởng thành học đại học cao, đã giúp duy trì tỷ lệ ghi danh vượt 70% nhóm tuổi (Vincent-Lancrin, 2008; OECD, 2023). Ngược lại, ở những nước mà trình độ phổ cập chưa đạt ngưỡng này, tác động của chính sách tài chính là rất hạn chế.

Hàm ý chính sách cho Việt Nam

Việt Nam đang ở giai đoạn bản lề của quá trình mở rộng giáo dục đại học, hướng tới phổ cập bậc cao trong bối cảnh chuyển đổi mô hình tăng trưởng sang kinh tế tri thức. Đây là thời điểm đòi hỏi các chính sách tài chính giáo dục phải được thiết kế lại một cách có chiến lược, chọn đúng điểm tác động và bảo đảm tính bền vững dài hạn.

Thứ nhất, ưu tiên nguồn lực công cho các nhóm sinh viên yếu thế thông qua các khoản hỗ trợ không hoàn lại. Khi hệ thống tiến gần đến mức phổ cập, nhóm sinh viên còn lại thường là những người đối mặt với rào cản tài chính nghiêm trọng. Việc tăng cường học bổng, trợ cấp sinh hoạt và giảm chi phí học tập trực tiếp cho nhóm này sẽ là “đòn bẩy cuối cùng” để mở rộng thực chất. Điều này đòi hỏi chuyển trọng tâm từ hỗ trợ đại trà sang hỗ trợ có mục tiêu, đảm bảo hiệu quả phân bổ ngân sách.

Thứ hai, song hành đầu tư cho năng lực cung ứng của hệ thống giáo dục đại học. Chính sách tài chính sẽ trở nên vô hiệu nếu hệ thống không có khả năng mở rộng quy mô, bảo đảm chất lượng và đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học. Do đó, việc tăng đầu tư cho đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, hạ tầng số và phát triển các chương trình đào tạo mới là điều kiện cần song hành với mọi gói hỗ trợ tài chính.

Thứ ba, gắn chính sách tài chính với cơ cấu thị trường lao động và hệ thống giáo dục nghề. Ở các nước phát triển, chính sách tài chính đại học không tách rời mà được điều tiết đồng bộ với hệ thống giáo dục nghề, giúp tối ưu hóa phân luồng và tránh dàn trải nguồn lực. Việt Nam có thể xây dựng một cơ chế tài chính linh hoạt, vừa hỗ trợ người học đại học, vừa khuyến khích các lựa chọn nghề nghiệp chất lượng, đáp ứng đa dạng nhu cầu nhân lực quốc gia.

Những định hướng trên hoàn toàn có cơ sở pháp lý vững chắc. Nghị định 125/2024/NĐ-CP quy định điều kiện đầu tư và hoạt động trong lĩnh vực giáo dục, tạo hành lang cho việc huy động nguồn lực xã hội kết hợp ngân sách nhà nước. Nghị quyết 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị khẳng định giáo dục – đào tạo là một trong ba đột phá chiến lược, nhấn mạnh yêu cầu mở rộng cơ hội học tập gắn với công bằng xã hội. Điều 96 Luật Giáo dục 2019 xác định ngân sách nhà nước là nguồn đầu tư chủ yếu cho giáo dục, làm nền tảng pháp lý cho việc mở rộng chính sách tài chính sinh viên theo hướng bền vững, có trọng tâm và phù hợp với giai đoạn phát triển mới.

Từ “chi nhiều” đến “chi đúng, chi trúng”

Khi giáo dục đại học đã trở thành một chuẩn mực xã hội, việc mở rộng hệ thống không thể chỉ dựa vào tăng chi tài chính một cách đại trà. Tác động của chính sách tài chính phụ thuộc vào việc nó có được thiết kế trúng nhóm đối tượng, gắn với năng lực hệ thống và bối cảnh xã hội – kinh tế hay không.

Kinh nghiệm quốc tế chỉ ra rằng, các khoản hỗ trợ không hoàn lại chỉ thật sự tạo chuyển biến sau một ngưỡng phổ cập nhất định, khi nhóm sinh viên còn lại chủ yếu thuộc tầng lớp thu nhập thấp. Lúc đó, chính sách tài chính trở thành “mũi nhọn” để phá vỡ những rào cản cuối cùng. Nhưng để mũi nhọn này có lực, nó phải đi cùng với một hệ thống giáo dục đủ năng lực tiếp nhận, phân luồng linh hoạt và đầu tư dài hạn.

Đối với Việt Nam, đây chính là thời điểm chuyển từ tư duy “chi nhiều” sang “chi đúng và chi trúng”, biến chính sách tài chính giáo dục từ công cụ hỗ trợ thụ động thành đòn bẩy chiến lược để vượt “trần mở rộng”, mở khóa giai đoạn phát triển mới của giáo dục đại học. Nếu thực hiện tốt, Việt Nam không chỉ có thể mở rộng cơ hội học tập một cách công bằng, mà còn củng cố nền tảng nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ phát triển đất nước trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu ngày càng gay gắt.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Baker, D. P. (2011). Forward and backward, horizontal and vertical: Transformation of occupational credentialing in the schooled society. Research in Social Stratification and Mobility, 29(1), 5–29.

Bills, D. B. (2016). Congested credentials: The material and positional economies of schooling. Research in Social Stratification and Mobility, 43, 65–70.

Brown, P. (2013). Education, opportunity and the prospects for social mobility. British Journal of Sociology of Education, 34(5–6), 678–700.

Czarnecki, K., & Korpi, T. (2025). More funding, more students? Student funding policies and tertiary education enrolment ratios in 32 high-participation countries. Higher Education.

Callender, C., & Mason, G. (2017). Does student loan debt deter higher education participation? New Evidence from England. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 671(1), 20–48.

Clark, D. (2011). Do recessions keep students in school? Economica, 78(311), 523–545.

Hoxby, C. M. (Ed.). (2004). College choices: The economics of where to go, when to go, and how to pay for it. University of Chicago Press.

Marginson, S. (2016). The worldwide trend to high participation higher education: Dynamics of social stratification in inclusive systems. Higher Education, 72(4), 413–434.

OECD. (2023). Education at a Glance 2023: OECD Indicators. OECD Publishing.

Perna, L. W. (2006). Studying college access and choice: A proposed conceptual model. In J. C. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (pp. 99–157). Springer.

Powell, J. J. W., & Solga, H. (2010). Analyzing the nexus of higher education and vocational training in Europe. Studies in Higher Education, 35(6), 705–721.

Taylor, B. J., & Cantwell, B. (2019). Unequal higher education: Wealth, status, and student opportunity. Rutgers University Press.

Trow, M. (1973). Problems in the transition from elite to mass higher education. Carnegie Commission on Higher Education.

Vincent-Lancrin, S. (2008). What is the impact of demography on higher education systems? In Higher Education to 2030, Volume 1: Demography. OECD Publishing.