Cộng đồng thực hành xuyên ngành: Hướng đi chiến lược cho giáo dục đại học trong thế kỷ XXI

Thách thức toàn cầu và yêu cầu tái định hình giáo dục đại học

Thế kỷ XXI chứng kiến sự nổi lên của những vấn đề vượt khỏi khả năng giải quyết của từng ngành học riêng lẻ: biến đổi khí hậu, dịch bệnh, khủng hoảng năng lượng, an ninh mạng, công bằng xã hội. Các báo cáo khoa học quốc tế khẳng định, chỉ có cách tiếp cận xuyên ngành – huy động tri thức từ nhiều lĩnh vực, kết nối với cộng đồng thực tiễn – mới có thể tìm ra giải pháp (National Research Council, 2012; Nicolescu, 2002).

Giáo dục đại học, vì vậy, phải thay đổi vai trò: từ “truyền thụ kiến thức chuyên biệt” sang “kiến tạo năng lực giải quyết vấn đề phức hợp”. Sinh viên không chỉ cần kiến thức chuyên ngành, mà còn phải được rèn luyện khả năng kết nối, tích hợp và sáng tạo tri thức mới (Miller, 2005; Kolb, 1984). Đây là thách thức lớn nhưng cũng là cơ hội để các trường tái định hình sứ mệnh của mình trong hệ sinh thái tri thức toàn cầu.

Mô hình cộng đồng thực hành xuyên ngành: Nền tảng và cấu trúc

Khái niệm “cộng đồng thực hành” (communities of practice – COP) do Wenger (1998) đề xuất nhấn mạnh vai trò của học tập xã hội và sự gắn kết giữa các thành viên cùng chia sẻ mối quan tâm. Khi được mở rộng sang phạm vi xuyên ngành, COP trở thành nền tảng của mô hình TCOP – một không gian học thuật nơi giảng viên từ nhiều khoa, nhiều lĩnh vực cùng hợp tác để nghiên cứu và phát triển chương trình đào tạo (Amelink & Nicewonger, 2025).

Cấu trúc của TCOP thường bao gồm: Một nhóm giảng viên nòng cốt, giữ vai trò điều phối và hoạch định chiến lược; Sự hỗ trợ tài chính, hành chính và thể chế từ lãnh đạo đại học; Cơ chế sản sinh các “boundary objects” – như chương trình đào tạo mới, hội thảo khoa học, chứng chỉ liên ngành – đóng vai trò là minh chứng hữu hình cho hợp tác, đồng thời nuôi dưỡng tính chính danh của cộng đồng (Impedovo & Manuti, 2016). Điểm mạnh của mô hình TCOP là nó không thay thế hay chồng chéo lên các trung tâm, viện nghiên cứu, mà bổ sung như một “không gian trung tính”, giúp giảng viên vượt qua rào cản về tổ chức, khoa phòng, và cùng tập trung giải quyết các vấn đề phức hợp.

Bốn trụ cột duy trì và phát triển cộng đồng

Phân tích tình huống tại một số đại học cho thấy TCOP vận hành hiệu quả khi hội tụ bốn trụ cột nền tảng:

Hệ giá trị chung và tầm nhìn hành động. Khi các thành viên chia sẻ mục tiêu, thống nhất cách định nghĩa vấn đề, cộng đồng sẽ hình thành động lực tự thân. Một giảng viên tham gia TCOP chia sẻ: “Thật thú vị khi có một sáng kiến cho phép chúng tôi quên đi ranh giới khoa phòng, cùng nhau xây dựng ý tưởng để giải quyết vấn đề” (Amelink & Nicewonger, 2025, tr. 11).

Mạng lưới hỗ trợ bên trong và bên ngoài. Những cuộc gặp gỡ thường xuyên và sự công nhận từ lãnh đạo nhà trường tạo ra không gian an toàn để thử nghiệm ý tưởng mới. Đồng thời, văn hóa học thuật được nuôi dưỡng không dựa trên cạnh tranh, mà trên hợp tác (Salazar & Lant, 2018).

Nhiều cấp độ tham gia. Không phải ai cũng có thể hoặc cần tham gia sâu, nhưng TCOP cần cho phép cả những người tham gia bên lề (peripheral participation) vẫn cảm thấy có giá trị, qua đó duy trì tính bao trùm và sự lan tỏa trong toàn trường (Wenger-Trayner et al., 2002).

Sản phẩm hữu hình. Những chương trình đào tạo mới, hội thảo, hoặc dự án hợp tác đóng vai trò như “vật chứng” của thành công, vừa giúp cộng đồng được công nhận, vừa tạo cơ sở thu hút nguồn lực tiếp theo (Stokols et al., 2010).

Rào cản và nghịch lý thể chế

Tuy vậy, TCOP cũng gặp nhiều thách thức. Trước hết là sự lệch pha với cơ chế thăng tiến học thuật: nếu tham gia cộng đồng không được công nhận trong xét chức danh hay bổ nhiệm, giảng viên sẽ ít động lực đầu tư. Thêm vào đó, nguồn tài chính thiếu ổn định khiến nhiều người lo ngại về tính bền vững.

Một rào cản khác đến từ sự cạnh tranh lợi ích giữa các khoa, nhất là khi liên quan đến việc chia sẻ ngân sách hoặc thu hút sinh viên. Thậm chí, sự khác biệt trong chuẩn mực học thuật giữa các lĩnh vực có thể tạo ra những rào cản vô hình, cản trở đối thoại bình đẳng.

Điều này cho thấy, để TCOP thành công, cần có sự điều chỉnh đồng bộ ở cấp thể chế: cơ chế phân bổ nguồn lực, chính sách nhân sự, và hệ thống đánh giá giảng viên đều phải được thiết kế để khuyến khích hợp tác xuyên ngành.

Ý nghĩa chiến lược: Đại học như trung tâm kết nối tri thức

TCOP đã chứng minh vai trò chiến lược trong việc biến đại học từ một tập hợp các đơn vị rời rạc thành một trung tâm kết nối tri thức. Nhờ đó, giảng viên có cơ hội hình thành mạng lưới mới, sinh viên được tiếp cận với những chương trình đào tạo tích hợp, và tri thức khoa học trở nên gắn kết hơn với thực tiễn.

Điều quan trọng là, TCOP không chỉ tạo ra sản phẩm mới, mà còn thay đổi văn hóa học thuật: từ cạnh tranh sang hợp tác, từ đóng khung ngành học sang kết nối đa chiều. Đây là nền tảng để các trường đại học thực sự trở thành trung tâm giải quyết các vấn đề của xã hội.

Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số, cùng Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) về phát triển nguồn nhân lực công nghệ cao, việc phát triển TCOP trở thành yêu cầu cấp thiết. Một số khuyến nghị có thể rút ra như sau:

Thứ nhất, thể chế hóa hợp tác xuyên ngành trong chính sách nhân sự. Các trường cần đưa hoạt động cộng đồng xuyên ngành vào tiêu chí xét thăng tiến, bổ nhiệm chức danh, đồng thời công nhận sản phẩm từ TCOP (chương trình đào tạo, dự án liên ngành) như bằng chứng học thuật hợp lệ.

Thứ hai, xây dựng quỹ tài trợ chiến lược dài hạn. Khác với tài trợ ngắn hạn, cần có quỹ 3–5 năm, hỗ trợ cả nghiên cứu và phát triển chương trình, để cộng đồng có thể duy trì và mở rộng. Đây là kinh nghiệm mà nhiều đại học Mỹ và châu Âu đã áp dụng thành công (Crow & Dabars, 2015).

Thứ ba, kết nối TCOP với chuyển đổi số và hội nhập quốc tế. Các trường cần coi TCOP như một “hạ tầng mềm” để thực hiện số hóa, đồng thời tham gia mạng lưới tri thức quốc tế. Việt Nam có thể học hỏi mô hình từ EU Horizon Europe hay các sáng kiến ASEAN University Network về nghiên cứu liên ngành.

Thứ tư, thúc đẩy hợp tác nhà trường – doanh nghiệp – cộng đồng. TCOP không chỉ kết nối trong nội bộ đại học, mà còn là nơi đối thoại với doanh nghiệp và xã hội. Qua đó, chương trình đào tạo và nghiên cứu gắn chặt với nhu cầu thực tiễn, tạo giá trị kép: vừa giải quyết vấn đề xã hội, vừa nâng cao khả năng việc làm cho sinh viên.

Xây dựng nền văn hóa xuyên ngành – chìa khóa của đại học tương lai

Cộng đồng thực hành xuyên ngành không chỉ là một mô hình quản trị, mà là một triết lý mới cho giáo dục đại học. Nó khẳng định rằng tri thức không thể tồn tại trong những “ốc đảo chuyên môn”, mà phải được kiến tạo thông qua kết nối, đối thoại và hợp tác.

Đối với Việt Nam, TCOP chính là công cụ giúp thực thi các chủ trương lớn về đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số. Khi được triển khai đồng bộ và gắn với chính sách dài hạn, TCOP sẽ biến các trường đại học thành trung tâm kết nối tri thức quốc gia và quốc tế, đồng thời đào tạo những thế hệ sinh viên đủ năng lực đối diện với các thách thức toàn cầu.

Nói cách khác, xây dựng văn hóa xuyên ngành không chỉ là xu hướng, mà là điều kiện tất yếu để đại học Việt Nam hội nhập và bứt phá trong thế kỷ XXI.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Amelink, C. T., & Nicewonger, T. E. (2025). Building transdisciplinary research and curricula: A model for developing cross-disciplinary communities among faculty in higher education. Trends in Higher Education, 4(26). https://doi.org/10.3390/higheredu4020026

Baptista, B. V., & Rojas-Castro, S. (2020). Transdisciplinary institutionalization in higher education: A two-level analysis. Studies in Higher Education, 45(5), 1075–1092. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1593347

Baptista, B. V., & Vilsmaier, U. (2021). Models of transdisciplinary knowledge production at universities: A Romanian case study. Higher Education Research & Development, 41(8), 1757–1772. https://doi.org/10.1080/07294360.2021.1910208

Bernstein, J. H. (2015). Transdisciplinarity: A review of its origins, development, and current issues. Journal of Research Practice, 11(1), R1.

Crow, M. M., & Dabars, W. B. (2015). Designing the new American university. Johns Hopkins University Press.

Impedovo, M. A., & Manuti, A. (2016). Boundary objects as connectors between communities of practices in the organizational context. Development and Learning in Organizations, 30(7), 7–10. https://doi.org/10.1108/DLO-07-2015-0065

Klein, J. T. (2010). A taxonomy of interdisciplinarity. In R. Frodeman (Ed.), The Oxford handbook of interdisciplinarity (pp. 15–30). Oxford University Press.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

McDonald, J., & Cater-Steel, A. (2017). Implementing communities of practice in higher education: Dreamers and schemers. Springer.

Miller, R. (2005). Integrative learning and assessment. Peer Review, 7(4), 11–14.

National Research Council. (2012). Research universities and the future of America: Ten breakthrough actions vital to our nation’s prosperity and security. National Academies Press. https://doi.org/10.17226/13396

Nicolescu, B. (2002). Manifesto of transdisciplinarity. SUNY Press.

Salazar, M. R., & Lant, T. K. (2018). Facilitating innovation in interdisciplinary teams: The role of leaders and integrative communication. Informing Science: The International Journal of an Emerging Transdiscipline, 21, 157–178. https://doi.org/10.28945/4011

Stokols, D., Hall, K., Moser, R., Feng, A., Misra, S., & Taylor, B. (2010). Cross-disciplinary team science initiatives: Research, training, and translation. In R. Frodeman (Ed.), The Oxford handbook of interdisciplinarity (pp. 471–493). Oxford University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Wenger-Trayner, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. Harvard Business School Press.