Năng lực số của giảng viên như trụ cột chiến lược: Hướng tới chuyển đổi số bền vững trong giáo dục đại học

Chuyển đổi số hậu đại dịch: Từ ứng phó sang chiến lược dài hạn

Đại dịch COVID-19 đã làm rõ vai trò không thể thay thế của công nghệ trong việc duy trì hoạt động giáo dục ở bậc đại học. Khi phải chuyển sang dạy học trực tuyến một cách khẩn cấp, các trường đại học trên toàn thế giới đã phơi bày không chỉ sự linh hoạt, mà còn cả những hạn chế trong năng lực số của giảng viên, sự thiếu hụt chuẩn mực chung và những lỗ hổng trong chiến lược thể chế (Adedoyin & Soykan, 2023; Watermeyer et al., 2021).

Ở giai đoạn hậu đại dịch, chuyển đổi số không còn được hiểu như một phản ứng tạm thời, mà trở thành yêu cầu chiến lược nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, mở rộng cơ hội tiếp cận tri thức và duy trì đổi mới bền vững (Matsieli & Mutula, 2024). Chính vì vậy, năng lực số của giảng viên được đặt ở trung tâm của tiến trình này, không chỉ như một kỹ năng chuyên môn, mà như một yếu tố cấu trúc trong chiến lược phát triển giáo dục đại học.

Năng lực số của giảng viên: Định nghĩa, khung lý thuyết và ý nghĩa chiến lược

Theo OECD (2023), năng lực số của giảng viên (Teacher Digital Competence – TDC) là năng lực đa chiều, bao gồm khả năng sử dụng công nghệ một cách phản biện, hiệu quả và sáng tạo trong giảng dạy, đánh giá và hỗ trợ người học. Khung DigCompEdu do Ủy ban châu Âu phát triển (Redecker, 2017) đã chuẩn hóa năng lực này thành sáu lĩnh vực với 22 năng lực cụ thể: từ gắn kết nghề nghiệp, khai thác tài nguyên số, thiết kế hoạt động học tập, đánh giá, trao quyền cho người học đến phát triển năng lực số cho sinh viên.

Điểm quan trọng là TDC không chỉ dừng lại ở khía cạnh kỹ thuật, mà bao hàm ứng dụng sư phạm, chuẩn mực đạo đức và năng lực thích ứng với tốc độ đổi mới công nghệ (Falloon, 2020). Bởi vậy, phát triển TDC phải gắn với chiến lược thể chế, thay vì được nhìn nhận như một chuỗi tập huấn rời rạc. Các nghiên cứu quốc tế khẳng định, khi TDC trở thành trụ cột trong kế hoạch phát triển nguồn nhân lực của trường, nó có thể dẫn dắt sự thay đổi toàn diện, từ đổi mới phương pháp dạy học đến nâng cao công bằng và hiệu quả trong giáo dục (Bond et al., 2018; Pettersson, 2021).

Mô hình ba giai đoạn: Từ chẩn đoán toàn diện đến lan tỏa từ cơ sở

Một trường hợp điển hình gần đây được triển khai tại một đại học công lập đa cơ sở ở Nam Mỹ đã minh chứng cho tính khả thi của cách tiếp cận chiến lược. Theo Jiménez-Hidalgo, Castañeda và Lettelier (2025), mô hình này được cấu trúc thành ba giai đoạn.

Giai đoạn thứ nhất là chẩn đoán toàn diện, với việc phân tích tài liệu chiến lược, phỏng vấn lãnh đạo và giảng viên, kết hợp khảo sát thực tiễn nhằm hình thành bức tranh tổng thể về mức độ sẵn sàng số của toàn trường. Giai đoạn thứ hai là đồng kiến tạo, khi kết quả chẩn đoán được đưa vào các hội thảo phản hồi – ra quyết định, nơi giảng viên và lãnh đạo cùng nhau xác định ưu tiên và lựa chọn giải pháp. Giai đoạn thứ ba là hành động thực tiễn, được hiện thực hóa thông qua các nhóm giảng viên nòng cốt, gọi là “đại sứ số”, triển khai sáng kiến tại từng khoa, từ việc xây dựng thư viện tài nguyên mở đến đào tạo đồng nghiệp sử dụng lớp học ảo.

Cách tiếp cận này khác biệt ở chỗ nó không áp đặt từ trên xuống, mà tạo điều kiện cho giảng viên trở thành chủ thể của đổi mới. Chính sự tham gia đa tầng đã bảo đảm tính sở hữu, tăng tính chính danh và giúp các sáng kiến lan tỏa rộng rãi trong toàn bộ hệ thống.

Kinh nghiệm quốc tế: Khi chiến lược và thực tiễn hội tụ

Kinh nghiệm trên cung cấp những gợi ý quan trọng. Thứ nhất, việc áp dụng khung DigCompEdu đã thiết lập một “ngôn ngữ chung” cho giảng viên và lãnh đạo trong đánh giá và hoạch định phát triển. Thứ hai, cơ chế tham gia đa tầng giúp các quyết định gắn chặt với thực tiễn, tránh nguy cơ xa rời nhu cầu thực sự của đội ngũ. Thứ ba, tính thích ứng và phản hồi liên tục giúp mô hình không trở thành “sao chép cứng nhắc” từ bên ngoài mà được bản địa hóa thành công. Thứ tư, phương thức lan tỏa từ cơ sở chứng minh rằng đổi mới chỉ bền vững khi giảng viên trở thành hạt nhân của thay đổi (McCarthy et al., 2023).

Mô hình này cũng chỉ ra những điều kiện cần để duy trì tác động: sự cam kết lâu dài từ lãnh đạo, cơ chế ghi nhận và khuyến khích giảng viên, cùng việc tích hợp TDC vào các văn bản chiến lược của nhà trường. Như vậy, năng lực số không còn là khái niệm ngoại lai, mà trở thành cấu phần chính trong văn hóa tổ chức.

Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam: Hướng tới chiến lược bền vững

Đặt trong bối cảnh Việt Nam, những bài học quốc tế nêu trên có thể được chuyển hóa thành bốn định hướng chính sách và hành động cụ thể.

Thứ nhất, cần tích hợp năng lực số vào hệ thống chuẩn nghề nghiệp giảng viên đại học. Nếu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông đã được ban hành, thì ở bậc đại học cũng cần có một bộ khung tương tự, trong đó TDC là tiêu chí bắt buộc. Điều này không chỉ tạo cơ sở pháp lý, mà còn là động lực để các trường xây dựng kế hoạch bồi dưỡng dài hạn.

Thứ hai, các chính sách quốc gia về chuyển đổi số, đặc biệt là Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo, cần được cụ thể hóa trong giáo dục đại học thông qua những chương trình phát triển TDC quy mô lớn. Sự gắn kết này sẽ giúp quá trình chuyển đổi số của các trường đại học đồng bộ với chiến lược quốc gia.

Thứ ba, nên xây dựng mô hình “cộng đồng thực hành số” tại từng khoa, từng trường, nơi giảng viên có thể thử nghiệm, chia sẻ và nhân rộng sáng kiến. Kinh nghiệm từ các mô hình quốc tế cho thấy, chính các cộng đồng tự thân này mới tạo ra động lực đổi mới lâu dài, vượt lên trên những tập huấn tập trung ngắn hạn.

Thứ tư, cần bảo đảm công bằng số bằng cách đầu tư đặc biệt cho những cơ sở giáo dục vùng sâu, vùng xa. Điều này không chỉ liên quan đến hạ tầng, mà còn đến cơ chế hỗ trợ học liệu số và chính sách bồi dưỡng đội ngũ, để sinh viên ở mọi nơi đều được tiếp cận cơ hội học tập bình đẳng.

So với các quốc gia ASEAN khác, Việt Nam có lợi thế ở chỗ đã có chiến lược chuyển đổi số toàn diện. Tuy nhiên, thách thức lớn nhất là biến chính sách thành hành động cụ thể tại từng cơ sở. Bài học quốc tế khẳng định rằng, chỉ khi giảng viên thực sự được đặt vào vị trí trung tâm và có cơ chế khuyến khích phù hợp, chuyển đổi số mới có thể đi vào chiều sâu và mang lại giá trị thực chất cho người học.

Kinh nghiệm quốc tế khẳng định rằng phát triển năng lực số của giảng viên không chỉ là một chương trình bồi dưỡng kỹ năng rời rạc, mà là một chiến lược thể chế có sức mạnh định hình lại toàn bộ hệ sinh thái giáo dục đại học. Khi được thiết kế trên cơ sở chẩn đoán khoa học, triển khai bằng phương thức tham gia đa tầng, gắn với khung chuẩn quốc tế như DigCompEdu, và thích ứng với bối cảnh địa phương, năng lực số của giảng viên sẽ trở thành đòn bẩy chiến lược cho đổi mới sư phạm, nâng cao chất lượng đào tạo và mở rộng công bằng học tập.

Đối với Việt Nam, bài học rút ra không chỉ nằm ở việc học hỏi mô hình, mà ở chỗ biến nó thành động lực nội sinh cho cải cách giáo dục đại học. Trong bối cảnh các chính sách quốc gia về chuyển đổi số, khoa học – công nghệ và đổi mới sáng tạo đang được đẩy mạnh, việc đặt giảng viên ở vị trí trung tâm của quá trình thay đổi sẽ là chìa khóa để biến những tầm nhìn chính sách thành thực tiễn bền vững. Nói cách khác, đầu tư vào năng lực số của giảng viên chính là đầu tư vào năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục đại học trong kỷ nguyên số, nơi tri thức không chỉ được truyền thụ, mà còn được kiến tạo, chia sẻ và lan tỏa trên nền tảng công nghệ và tư duy đổi mới.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Adedoyin, O. B., & Soykan, E. (2023). COVID-19 pandemic and online learning: The challenges and opportunities. Interactive Learning Environments, 31(2), 863–875.

Bond, M., Marín, V. I., Dolch, C., Bedenlier, S., & Zawacki-Richter, O. (2018). Digital transformation in German higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 48.

Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence. Educational Technology Research and Development, 68(5), 2449–2472.

Jiménez-Hidalgo, A. A., Castañeda, L., & Lettelier, M. D. (2025). Strategic Digital Change in Action: A Transferable Model for Teacher Competence Development. Education Sciences, 15(8), 1018.

Matsieli, M., & Mutula, S. (2024). COVID-19 and digital transformation in higher education institutions. Education Sciences, 14(8), 819.

McCarthy, A. M., Maor, D., McConney, A., & Cavanaugh, C. (2023). Digital transformation in education: Critical components for leaders of system change. Social Sciences & Humanities Open, 8(1), 100479.

OECD. (2023). OECD Digital Education Outlook 2023: Towards an effective digital education ecosystem. OECD Publishing.

Pettersson, F. (2021). Understanding digitalization and educational change in school. Education and Information Technologies, 26(1), 187–204.

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union.

Watermeyer, R., Crick, T., Knight, C., & Goodall, J. (2021). COVID-19 and digital disruption in UK universities. Higher Education, 81(3), 623–641.