Tái định hình phát triển học thuật trong đại học sinh thái: Hành trình từ “thay đổi” đến “tăng trưởng”

Từ khủng hoảng định nghĩa đến nhu cầu định hình lại phát triển học thuật

Trong nhiều thập kỷ, phát triển học thuật được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, nhưng chưa có sự thống nhất. Evans (2002) cho rằng một định nghĩa chặt chẽ, rõ ràng và loại trừ có thể giúp định vị lĩnh vực này. Tuy nhiên, các học giả khác, như Linder và Felten (2015), lại nhấn mạnh tính mơ hồ của khái niệm, cho rằng chính sự “không định hình” mới mở ra khả năng phát triển lý thuyết.

Ian M. Kinchin (2025) lập luận rằng việc tìm kiếm một định nghĩa cứng nhắc là vô ích, bởi trong thực tiễn quản trị, định nghĩa dễ bị biến thành công cụ quản lý và đo lường hiệu quả. Khi đó, phát triển học thuật không còn là một quá trình nhân văn mà trở thành đối tượng giám sát. Chính vì vậy, cần một cách tiếp cận mới – coi phát triển học thuật như một “khái niệm du hành” (Bal, 2002), không ngừng vận động và tái tạo trong bối cảnh đa dạng của giáo dục đại học.

Sinh thái tri thức: Dung hòa giữa chính thống và kinh nghiệm

Một trong những điểm then chốt của tiếp cận sinh thái là khẳng định sự tồn tại song song giữa tri thức chính thống (các nghiên cứu, công bố khoa học) và tri thức phi chính thống (kinh nghiệm giảng dạy thực tiễn). Theo Santos (2016), đây là biểu hiện của “tính bất toàn lẫn nhau” trong tri thức: tri thức khoa học không thể hoàn toàn công nhận tri thức trải nghiệm, nhưng tri thức trải nghiệm lại thừa nhận sự cần thiết của khoa học.

Điều này cho thấy phát triển học thuật không thể chỉ dựa vào hệ thống công bố hàn lâm, mà cần lắng nghe, ghi nhận và tích hợp cả kinh nghiệm của giảng viên, sinh viên và cộng đồng học tập. Meredith (2024) nhấn mạnh rằng sự kết hợp này mới thực sự phản ánh “công bằng tri thức” trong đại học.

Giảng dạy như một tiến trình “trở thành” thay vì “đang là”

Giảng dạy trong bối cảnh đại học ngày nay không còn có thể bị ràng buộc vào một bộ tiêu chuẩn cứng nhắc. Nó phải được nhìn nhận như một hành trình “trở thành”, nơi mỗi giảng viên vừa là chủ thể, vừa là sản phẩm của sự biến đổi (Davids & Waghid, 2019).

Kinchin (2025) phản đối cách tiếp cận quản trị coi phát triển học thuật như “sự thay đổi” từ trạng thái A sang B. Theo ông, điều này quá giản lược, bỏ qua sự phức tạp và phi tuyến của quá trình giáo dục. Dựa trên lý thuyết khoa học phức hợp (Lewin, 1999), có thể thấy một thay đổi nhỏ có thể tạo ra hiệu ứng lớn, và kết quả luôn phụ thuộc mạnh mẽ vào bối cảnh ban đầu. Vì vậy, triết lý “trở thành” – coi giảng viên như một thực thể đang trong hành trình trưởng thành, gắn với sức khỏe, hạnh phúc và tính bền vững nghề nghiệp – mới là cách tiếp cận phù hợp (Greenhaus et al., 2024).

Không gian thứ ba: Nơi kết nối, điều phối và kiến tạo tri thức

“Không gian thứ ba” (Whitchurch, 2008) là khái niệm để mô tả nhóm nhân sự trung gian trong đại học: nhà phát triển học thuật, thủ thư, chuyên gia công nghệ, cán bộ hỗ trợ. Họ không đơn thuần là vùng đệm giữa chính sách và thực tiễn, mà chính là cầu nối tạo nên hệ sinh thái tri thức (De Jong, 2024).

Kinchin (2025) nhấn mạnh rằng vai trò của “không gian thứ ba” là chủ động kiến tạo, điều phối mối quan hệ giữa giảng viên, sinh viên và quản lý. Đây là minh chứng cho cách nhìn sinh thái: phát triển học thuật không chỉ dừng ở cải thiện kỹ năng giảng dạy, mà là duy trì sự cân bằng trong toàn bộ hệ thống đại học.

Tái định hình mục tiêu: Từ “thay đổi” sang “tăng trưởng”

Phần lớn các công trình trước đây đồng nhất phát triển học thuật với “thay đổi” (Smyth, 2003; Fossland & Sandvoll, 2023). Song theo tiếp cận sinh thái, “tăng trưởng” mới là mục tiêu phù hợp.

Kinchin (2025) đề xuất ba trụ cột của phát triển học thuật bền vững:

Khả năng chống chịu sinh thái: học hỏi từ biến động và duy trì khả năng thích ứng (Holling, 1996).

Khiêm nhường tri thức: thừa nhận giới hạn nhận thức, mở ra không gian cho quan điểm đa dạng (Potter, 2022).

Phục hồi nhận thức luận: khắc phục tình trạng thu hẹp tri thức, hướng đến công bằng và linh hoạt tri thức (Fricker, 2007; Osborne et al., 2021).

• Đây là ba trụ cột giúp tái định hình phát triển học thuật, biến nó thành một quá trình tăng trưởng liên tục, thay vì một chuỗi thay đổi cưỡng ép.
• Chu trình thích ứng và thách thức nghèo nàn nguồn lực
• Trong thực tế, phát triển học thuật thường diễn ra trong điều kiện thiếu thốn nguồn lực. Kinchin (2025) chỉ ra rằng, giống như trong sinh thái học, phát triển nghề nghiệp của giảng viên cũng chịu sự chi phối của “chu trình thích ứng” (Holling, 2001). Một số giảng viên có xu hướng linh hoạt, thích ứng nhanh (r-chiến lược), trong khi số khác thiên về ổn định, bảo tồn (K-chiến lược).
• Sự đa dạng này phản ánh tính phức tạp xã hội trong đại học (Ellis, 1991). Nó đồng thời cho thấy không thể áp đặt một lộ trình phát triển đồng nhất, mà cần những chính sách tinh tế, tôn trọng sự khác biệt và hoàn cảnh cụ thể của từng giảng viên.
• Khuyến nghị cho Việt Nam: Xây dựng hệ sinh thái phát triển học thuật bền vững
• Trong bối cảnh Việt Nam đẩy mạnh chuyển đổi số và quốc tế hóa giáo dục đại học, tiếp cận sinh thái mang nhiều ý nghĩa thực tiễn. Các chính sách lớn gần đây như Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số, hay Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) về phát triển nhân lực công nghệ cao, đều khẳng định vai trò then chốt của nguồn nhân lực chất lượng cao trong hệ sinh thái tri thức quốc gia.
• Từ so sánh quốc tế, có thể rút ra ba khuyến nghị cho Việt Nam:
• Thứ nhất, phát triển học thuật cần được tái định hình như một hệ sinh thái, không chỉ là đào tạo kỹ năng giảng dạy. Mô hình “không gian thứ ba” tại Anh và Úc cho thấy hiệu quả khi trao quyền cho các trung tâm phát triển học thuật như đơn vị điều phối tri thức (Linder & Felten, 2015). Việt Nam có thể xây dựng các trung tâm tương tự tại các trường đại học trọng điểm.
• Thứ hai, cần thúc đẩy công bằng tri thức, kết hợp tri thức khoa học với kinh nghiệm giảng dạy. Việc này sẽ khắc phục tình trạng “chuẩn hóa cực đoan” vốn phổ biến trong các chương trình bồi dưỡng giảng viên hiện nay. Học hỏi kinh nghiệm Bắc Mỹ về “epistemic justice” (Fricker, 2007) có thể là hướng đi phù hợp.
• Thứ ba, phát triển học thuật phải gắn liền với chiến lược phát triển bền vững của đại học Việt Nam. Thay vì coi giảng viên là người thực thi, cần xem họ là tác nhân kiến tạo tri thức, có quyền tự chủ nghề nghiệp. Điều này phù hợp với tinh thần của Thông tư 03/2023/TT-BNV của Bộ Nội vụ quy định tiêu chuẩn đối với giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức, trong đó nhấn mạnh năng lực tự học, tự bồi dưỡng và hội nhập quốc tế.
• Những khuyến nghị này nếu được thực thi sẽ đưa phát triển học thuật tại Việt Nam vượt khỏi giới hạn hành chính, tiến tới xây dựng một hệ sinh thái tri thức đa dạng, chống chịu và bền vững – một “đại học sinh thái” đúng nghĩa.
• Việc tái định hình phát triển học thuật từ “thay đổi” sang “tăng trưởng” không chỉ là sự điều chỉnh ngôn ngữ, mà còn là một dịch chuyển nền tảng trong triết lý giáo dục đại học. Thay vì coi phát triển học thuật là những can thiệp rời rạc nhằm đáp ứng yêu cầu quản trị, cần hiểu nó như một tiến trình sinh thái, nơi tri thức đa dạng, mối quan hệ liên ngành và giá trị nhân văn cùng được nuôi dưỡng. Triết lý “trở thành” thay cho “đang là” giúp giải phóng giảng viên khỏi khuôn khổ đo lường cứng nhắc, đưa họ trở lại vị thế tác nhân kiến tạo tri thức, đồng thời kết nối phát triển nghề nghiệp với sự bền vững của hệ sinh thái đại học.
• Trong bối cảnh toàn cầu hóa và chuyển đổi số, cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp với Việt Nam, nơi giáo dục đại học đang chịu nhiều sức ép từ hội nhập quốc tế, đổi mới sáng tạo và yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. Bằng việc gắn phát triển học thuật với triết lý sinh thái, giáo dục đại học Việt Nam có thể vượt qua những giới hạn hành chính, tiến tới xây dựng một môi trường học thuật nhân văn, bền vững và có khả năng chống chịu trước biến động. Như vậy, phát triển học thuật không còn là công cụ phụ trợ, mà trở thành “trái tim sinh thái” của đại học, đảm bảo cho sự sống còn và phát triển dài hạn của tri thức, con người và xã hội.
• Vân An
• Tài liệu tham khảo
• Bal, M. (2002). Travelling concepts in the humanities: A rough guide. University of Toronto Press.
• Davids, N., & Waghid, Y. (2019). Teaching and learning as a pedagogic pilgrimage: Cultivating faith, hope and imagination. Routledge.
• De Jong, S. (2024). A novel definition of professional staff. In The Emerald Handbook of Research Management and Administration Around the World (pp. 99–112). Emerald Publishing.
• Ellis, L. (1991). A biosocial theory of social stratification derived from the concepts of pro/antisociality and r/K selection. Politics and the Life Sciences, 10(1), 5–23.
• Evans, L. (2002). Reflective practice in educational research: Developing advanced skills. Continuum.
• Folke, C., Carpenter, S., Elmqvist, T., Gunderson, L., & Walker, B. (2021). Resilience: Now more than ever. Ambio, 50, 1774–1777.
• Fossland, T., & Sandvoll, R. (2023). Drivers for educational change? International Journal for Academic Development, 28(3), 305–318.
• Fricker, M. (2007). Epistemic injustice: Power and the ethics of knowing. Oxford University Press.
• Greenhaus, J. H., Callanan, G. A., & Powell, G. N. (2024). Advancing research on career sustainability. Journal of Career Development, 51(4), 478–497.
• Holling, C. S. (1996). Engineering resilience vs. ecological resilience. In P. C. Schultze (Ed.), Engineering within ecological constraints (pp. 31–43). National Academy Press.
• Holling, C. S. (2001). Understanding the complexity of economic, ecological, and social systems. Ecosystems, 4, 390–405.
• Kinchin, I. M. (2025). Reframing Academic Development for the Ecological University: From ‘Change’ to ‘Growth’. Education Sciences, 15(9), 1159. https://doi.org/10.3390/educsci15091159
• Linder, K. E., & Felten, P. (2015). Understanding the work of academic development. International Journal for Academic Development, 20(1), 1–3.
• Meredith, M. (2024). Universities and epistemic justice in a plural world: Knowing better. Springer Nature.
• Morrish, L., & Sauntson, H. (2020). Academic irregularities: Language and neoliberalism in higher education. Routledge.
• Osborne, E., Anderson, V., & Robson, B. (2021). Students as epistemological agents. Higher Education, 81(4), 741–756.
• Potter, N. N. (2022). The virtue of epistemic humility. Philosophy, Psychiatry, & Psychology, 29(2), 121–123.
• Santos, B. D. S. (2016). Epistemologies of the South: Justice against epistemicide. Routledge.
• Smyth, R. (2003). Concepts of change. International Journal for Academic Development, 8(1–2), 51–60.
• Webb, D. (2018). Bolt-holes and breathing spaces in the system. The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 40(2), 96–118.