Quốc tế hoá "ảo" trong giáo dục đại học: Quản trị số và hành trình kiến tạo chuẩn mực mới

Từ cú sốc toàn cầu đến chuẩn mực mới trong giáo dục đại học

Trước khi đại dịch COVID-19 xảy ra, khái niệm quốc tế hoá ảo đã được thảo luận trong nhiều công trình học thuật dưới dạng “quốc tế hoá tại chỗ” hay trao đổi trực tuyến. Leask (2004) nhấn mạnh rằng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông có thể giúp tất cả sinh viên, kể cả những người không có điều kiện ra nước ngoài, tiếp cận với trải nghiệm quốc tế. Tương tự, Bedenlier, Kondakci và Zawacki-Richter (2018) tổng kết hai thập kỷ nghiên cứu trong lĩnh vực này và cho thấy sự quan tâm ngày càng tăng đến khả năng số hoá hoạt động quốc tế hoá. Tuy nhiên, trước năm 2020, VI chủ yếu được xem như lựa chọn bổ trợ, chưa bao giờ trở thành dòng chính.

Sự xuất hiện của đại dịch đã tạo ra một cú sốc toàn cầu, buộc các cơ sở giáo dục đại học phải nhanh chóng tìm giải pháp thay thế cho các hoạt động di chuyển quốc tế. Chính trong hoàn cảnh này, VI đã trở thành lựa chọn bắt buộc. Chang và Gomes (2022) khẳng định rằng COVID-19 đã đóng vai trò như một chất xúc tác mạnh mẽ, thúc đẩy tiến trình số hoá trong giáo dục quốc tế và làm thay đổi nhận thức của các trường đại học về vai trò của VI. Guo (2023) cũng cho rằng ngay cả sau khi các biện pháp hạn chế đi lại được dỡ bỏ, VI vẫn tiếp tục được duy trì và phát triển, bởi nó đáp ứng nhu cầu mở rộng tiếp cận và tiết kiệm chi phí. Từ một giải pháp ứng phó, VI đã dần định hình như một chuẩn mực mới trong giáo dục đại học toàn cầu.

Ranh giới khái niệm: Khi “ảo” vượt ra ngoài khung trực tuyến

Mặc dù trở thành xu hướng nổi bật, quốc tế hoá ảo vẫn là một khái niệm gây tranh luận. Bruhn-Zass (2020) định nghĩa VI là việc tích hợp các yếu tố quốc tế, liên văn hoá và toàn cầu vào giảng dạy đại học thông qua việc sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. Quan điểm này phản ánh cách hiểu hẹp, tập trung chủ yếu vào yếu tố công cụ. Ngược lại, O’Dowd (2022) mở rộng khái niệm khi nhấn mạnh rằng VI cần được gắn với các hình thức trao đổi phức tạp hơn, như lớp học xuyên quốc gia, hợp tác nghiên cứu qua thực tế ảo hoặc thậm chí là sự tham gia của giáo viên trí tuệ nhân tạo.

Sự khác biệt trong định nghĩa cho thấy VI không phải là một khái niệm “đóng hộp” sẵn có. Latour (1999; 2005) trong Actor-Network Theory cho rằng khái niệm và thực tiễn xã hội luôn được hình thành thông qua sự thương lượng giữa các tác nhân. Trong trường hợp này, VI không chỉ được định nghĩa bởi các nhà nghiên cứu, mà còn bởi cách giảng viên, sinh viên, nhà quản lý, chính sách và nền tảng công nghệ tham gia vào quá trình này. Fenwick và Edwards (2011) cũng khẳng định rằng việc áp dụng Actor-Network Theory trong giáo dục giúp nhận diện tính linh hoạt và sự tương tác đa chiều trong việc định nghĩa và triển khai VI. Điều đó giải thích vì sao ở mỗi quốc gia, mỗi trường đại học, VI lại được hiểu và thực hành theo cách khác nhau.

Những điểm nghẽn trong triển khai quốc tế hoá ảo

Quốc tế hoá ảo, dù mở ra nhiều cơ hội, vẫn vấp phải hàng loạt thách thức. Một trong những rào cản lớn nhất là sự bất bình đẳng công nghệ và hạ tầng. Liu, Geertshuis và Grainger (2021) đã chứng minh rằng mức độ tiếp nhận công nghệ của giảng viên phụ thuộc nhiều vào điều kiện hạ tầng và khả năng hỗ trợ kỹ thuật. Weaver, Spratt và Nair (2024) bổ sung rằng sự chênh lệch về kết nối internet có thể làm gia tăng khoảng cách giữa sinh viên ở các vùng đô thị và nông thôn, từ đó dẫn đến bất bình đẳng trong cơ hội tiếp cận giáo dục quốc tế.

Bên cạnh yếu tố công nghệ, vấn đề văn hoá và giao tiếp cũng là một thách thức lớn. Hanisch, Goldsby, Fabian và Oehmichen (2023) nhấn mạnh rằng trong môi trường trực tuyến, sự thiếu vắng tín hiệu phi ngôn ngữ làm suy giảm khả năng xây dựng niềm tin, vốn là nền tảng của hợp tác học thuật quốc tế. Ferreira Santos (2024) chỉ ra rằng các “hiểu lầm xuyên văn hoá” xuất hiện nhiều hơn trong VI, khi bối cảnh giao tiếp bị rút gọn qua màn hình.

Không chỉ vậy, khung chính sách và công nhận học thuật cũng đóng vai trò cản trở. Qiu, Zheng và Fan (2024) phân tích rằng sự khác biệt trong hệ thống pháp lý giữa các quốc gia khiến nhiều chương trình VI khó được công nhận rộng rãi. Ferreira Santos (2024) lưu ý rằng việc thiếu cơ chế công nhận giá trị học thuật của các hoạt động trực tuyến làm giảm động lực tham gia của cả giảng viên lẫn sinh viên.

Một yếu tố khác không kém phần quan trọng là sức ì từ bên trong hệ thống giáo dục đại học. Fenwick (2011) cho rằng việc ứng dụng công nghệ không chỉ thay đổi công cụ mà còn tái cấu trúc quan hệ quyền lực và trách nhiệm trong hệ thống, từ đó tạo ra tâm lý lo ngại và bảo thủ ở nhiều giảng viên. Đây là một nguyên nhân khiến việc triển khai VI thường gặp khó khăn trong giai đoạn đầu.

Quản trị số: Hệ sinh thái định hình thành công của quốc tế hoá "ảo"

Các phân tích gần đây nhấn mạnh rằng sự thành công của VI không chỉ phụ thuộc vào công nghệ, mà nằm ở hệ sinh thái quản trị số. Erkut (2020) coi quản trị số là sự chuyển đổi từ chính phủ điện tử sang quản trị điện tử, nơi công nghệ chỉ là một phần trong bức tranh lớn hơn. Alenezi (2023) bổ sung rằng quản trị số trong giáo dục đại học bao gồm cả chiến lược, vận hành, nhân lực và hợp tác quốc tế.

Bruhn-Zass (2022) nhấn mạnh rằng một tầm nhìn và chính sách chiến lược gắn với sứ mệnh đại học là điều kiện tiên quyết để VI phát triển bền vững. AlDhaen, Ahmed, Mahmood và Chen (2022) phân tích rằng quản trị vận hành và kỹ thuật cần chú trọng tới hạ tầng số, nền tảng học tập trực tuyến, bảo mật dữ liệu và cơ chế bảo đảm chất lượng. Alenezi (2023) cho rằng nhân lực và văn hoá tổ chức đóng vai trò quyết định, bởi giảng viên và sinh viên cần được trang bị năng lực số và kỹ năng liên văn hoá để tham gia hiệu quả. Novoselova (2023) chỉ ra rằng hợp tác và đối ngoại, thông qua đồng thiết kế chương trình và xây dựng hệ thống kiểm định quốc tế, là yếu tố không thể thiếu để VI được công nhận và duy trì giá trị.

Dưới lăng kính Actor-Network Theory, Latour (2005) khẳng định rằng sự thành công của một hệ thống không nằm ở một tác nhân riêng lẻ, mà ở sự vận hành đồng bộ của cả mạng lưới. Áp dụng điều này cho VI, có thể thấy rằng quản trị số chính là không gian thương lượng giữa con người (giảng viên, sinh viên, lãnh đạo), chính sách (quy định, luật pháp), và công nghệ (nền tảng, hạ tầng). Chỉ khi ba yếu tố này được điều phối và liên kết, VI mới có thể phát triển bền vững.

Quốc tế hoá ảo và ý nghĩa toàn cầu

Guo (2023) cho rằng VI đã trở thành mô hình bền vững cho giáo dục Trung Quốc hậu đại dịch, góp phần vào chiến lược mở rộng ảnh hưởng toàn cầu thông qua xuất khẩu chương trình đào tạo và học liệu. Kondakci và Keleş (2021) nhấn mạnh rằng VI đã tái định nghĩa quốc tế hoá, từ những trải nghiệm trực tiếp tại lớp học sang những không gian trực tuyến không biên giới.

Tuy nhiên, VI vẫn không thể thay thế hoàn toàn quốc tế hoá truyền thống. Mittelmeier, Rienties, Tempelaar và Whitelock (2021) chỉ ra rằng các tương tác trực diện đóng vai trò quan trọng trong việc nuôi dưỡng sáng tạo, phát triển tư duy phản biện và trải nghiệm văn hoá. Vì vậy, VI cần được coi là sự bổ sung chứ không phải sự thay thế.

Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam: Từ chính sách đến hành động chiến lược

Trong bối cảnh Việt Nam đang triển khai chuyển đổi số và hội nhập quốc tế, VI mở ra nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra không ít thách thức. Để tận dụng cơ hội này, cần có những định hướng chính sách rõ ràng và hành động cụ thể.

Một trong những ưu tiên hàng đầu là tích hợp VI vào chiến lược quốc gia. Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) đã xác định khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số là động lực phát triển. Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) nhấn mạnh đến phát triển nhân lực công nghệ cao. Tuy nhiên, các văn kiện này chưa đề cập cụ thể đến quốc tế hoá ảo. Việt Nam cần bổ sung nội dung này vào chiến lược, để tránh tình trạng triển khai manh mún ở từng trường. Kinh nghiệm từ Liên minh châu Âu cho thấy chỉ khi VI được lồng ghép vào chính sách tổng thể, nó mới phát huy hiệu quả (de Wit & Altbach, 2021).

Một khía cạnh khác là đầu tư hạ tầng số. Weaver et al. (2024) đã chứng minh rằng mở rộng hạ tầng internet công cộng là điều kiện tiên quyết để bảo đảm tính bao trùm. So với Hàn Quốc – nơi phủ sóng băng rộng quốc gia đã tạo nền tảng cho giáo dục trực tuyến – Việt Nam cần có bước đi mạnh mẽ hơn để giảm khoảng cách số, đặc biệt ở vùng sâu vùng xa.

Năng lực con người cũng là yếu tố không thể bỏ qua. Singapore đã thành công khi đưa đào tạo kỹ năng số cho giáo viên thành yêu cầu bắt buộc, nhờ đó tăng cường năng lực tham gia mạng lưới quốc tế. Việt Nam có thể học hỏi kinh nghiệm này, đưa kỹ năng số và năng lực liên văn hoá vào chương trình đào tạo giảng viên và sinh viên.

Cuối cùng, hợp tác quốc tế là chìa khoá để nâng cao giá trị của VI. Chương trình Erasmus+ của Liên minh châu Âu đã chứng minh rằng cơ chế công nhận tín chỉ xuyên quốc gia là yếu tố quyết định để sinh viên và giảng viên coi trọng trải nghiệm trực tuyến. Việt Nam nên tham gia sâu vào các chương trình hợp tác, đồng thiết kế và kiểm định chung, nhằm tăng tính bền vững và giá trị học thuật của VI.

Quốc tế hoá ảo đã chứng minh khả năng duy trì kết nối học thuật toàn cầu ngay cả trong giai đoạn khủng hoảng. Giờ đây, nó đang trở thành chuẩn mực mới của giáo dục đại học, mở ra cơ hội nhưng cũng đặt ra nhiều thách thức. Thành công của VI phụ thuộc không chỉ vào công nghệ, mà vào khả năng xây dựng một hệ sinh thái quản trị số linh hoạt, nơi con người, chính sách và hạ tầng cùng phối hợp. Đối với Việt Nam, VI là cơ hội vàng để hội nhập và nâng cao vị thế học thuật quốc tế. Tuy nhiên, để biến cơ hội thành hiện thực, cần có chiến lược quốc gia rõ ràng, đầu tư hạ tầng công bằng, đào tạo năng lực số và kỹ năng liên văn hoá, cùng với cơ chế hợp tác và công nhận quốc tế. Chỉ khi đó, quốc tế hoá ảo mới thực sự trở thành đòn bẩy chiến lược giúp giáo dục đại học Việt Nam bước vào kỷ nguyên toàn cầu hoá số một cách vững vàng và tự tin.

Vân An

Tài liệu tham khảo

AlDhaen, E., Ahmed, E., Mahmood, M., & Chen, W. (2022). Sustainable information technology governance for higher education institutions (HEIs): A systematic literature review. In M. Alaali (Ed.), COVID-19 challenges to university information technology governance (pp. 43–59). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13351-0_2

Alenezi, M. (2023). Digital learning and digital institution in higher education. Education Sciences, 13(1), 88. https://doi.org/10.3390/educsci13010088

Bedenlier, S., Kondakci, Y., & Zawacki-Richter, O. (2018). Two decades of research into the internationalization of higher education: Major themes in the Journal of Studies in International Education (1997–2016). Journal of Studies in International Education, 22(2), 108–135. https://doi.org/10.1177/1028315317710093

Bruhn-Zass, E. (2022). Virtual internationalization to support comprehensive internationalization in higher education. Journal of Studies in International Education, 26(2), 240–258. https://doi.org/10.1177/10283153211052776

Chang, S., & Gomes, C. (2022). Why the digitalization of international education matters. Journal of Studies in International Education, 26(2), 119–127. https://doi.org/10.1177/10283153221076113

Erkut, B. (2020). From digital government to digital governance: Are we there yet? Sustainability, 12(3), 860. https://doi.org/10.3390/su12030860

Fenwick, T., & Edwards, R. (2011). Introduction: Reclaiming and renewing actor network theory for educational research. Educational Philosophy and Theory, 43(S1), 1–14. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2009.00545.x

Ferreira Santos, L. (2024). Internationalisation in the digital transformation: A scoping review. Higher Education Quarterly, 78(3), 807–824. https://doi.org/10.1111/hequ.12411

Guo, F. (2023). Internationalization at home: A sustainable model for Chinese higher education in the post-pandemic era. Journal of Education and Learning, 12(3), 135–143. https://doi.org/10.5539/jel.v12n3p135

Hanisch, M., Goldsby, C. M., Fabian, N. E., & Oehmichen, J. (2023). Digital governance: A conceptual framework and research agenda. Journal of Business Research, 162, 113777. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2023.113777

Leask, B. (2004). Internationalisation outcomes for all students using information and communication technologies (ICTs). Journal of Studies in International Education, 8(4), 336–351. https://doi.org/10.1177/1028315303261778

Liu, Q., Geertshuis, S., & Grainger, R. (2021). Understanding academics’ adoption of learning technologies: A systematic review. Computers & Education, 172, 104268. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104268

Mittelmeier, J., Rienties, B., Tempelaar, D., & Whitelock, D. (2021). The role of face-to-face interactions in internationalisation at a distance: Lessons for higher education from the pandemic. Higher Education, 82(6), 1049–1067. https://doi.org/10.1007/s10734-021-00753-4

Novoselova, E. (2023). Virtual transnational education in the post-pandemic era: Opportunities and challenges. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 38(3), 223–239. https://doi.org/10.1080/02680513.2022.2161802

O’Dowd, R. (2022). Virtual exchange: Moving forward into the next decade. Language Learning & Technology, 26(1), 1–15. https://doi.org/10125/73414

Qiu, J., Zheng, M., & Fan, W. (2024). Policy challenges of virtual internationalisation in Chinese higher education. Higher Education Policy, 37(1), 1–19. https://doi.org/10.1057/s41307-022-00277-5

Weaver, D., Spratt, C., & Nair, C. S. (2024). E-learning infrastructure and equity in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(2), 1–16. https://doi.org/10.1186/s41239-024-00456-1