Khi sinh viên sư phạm chưa sẵn sàng cho kỷ nguyên số: Lời cảnh tỉnh từ thực tiễn đào tạo giáo viên

Hành trang số còn thiếu vắng trong đào tạo sinh viên sư phạm

Kỹ năng số đã trở thành nền tảng không thể thiếu của bộ kỹ năng thế kỷ XXI, bên cạnh tư duy phản biện, sáng tạo và hợp tác (Global Partnership for Education, 2020). Song, một khảo sát diện rộng cho thấy gần 50% sinh viên sư phạm nâng cao chưa cảm thấy sẵn sàng để phát triển năng lực số cho học sinh tương lai (Dolezal et al., 2025). Điều này phản ánh khoảng cách đáng kể giữa kỳ vọng xã hội và thực tiễn đào tạo.

Đáng lưu ý, chỉ khoảng 29% năng lực số của sinh viên được hình thành trong quá trình học đại học, còn lại đến từ tự học hoặc trải nghiệm giảng dạy cá nhân. Một sinh viên thừa nhận: “Phần lớn kỹ năng số của tôi đến từ việc tự tìm tòi và trải nghiệm trong lớp học, thay vì được đào tạo có hệ thống ở trường đại học.” Phát hiện này trùng khớp với nhiều kết quả trước đó, rằng sinh viên thường đánh giá cao khả năng số của bản thân nhưng lại không thể hiện tốt trong các bài kiểm tra khách quan (Maderick et al., 2016).

Năng lực sư phạm số: Từ lý thuyết đến thực tiễn

Khái niệm “năng lực số” đã được định hình với nhiều thuật ngữ khác nhau, từ “ICT literacy” đến “digital competence” (Brevik et al., 2019). Nhưng điểm then chốt là năng lực này không chỉ là kỹ thuật sử dụng công cụ, mà còn là khả năng sư phạm số – biết cách vận dụng công nghệ vào dạy học để nâng cao trải nghiệm học tập, đồng thời giáo dục trách nhiệm số cho học sinh (Zhang et al., 2023).

Khung DigCompEdu của Liên minh châu Âu (Redecker, 2017) đã cụ thể hóa sáu lĩnh vực then chốt, từ gắn kết nghề nghiệp đến phát triển năng lực số cho chính học sinh. Cùng với đó, lý thuyết tự quyết của Ryan & Deci (2000) nhấn mạnh vai trò của động lực nội tại trong việc hình thành năng lực này. Tuy nhiên, khi áp dụng vào đào tạo giáo viên, khung lý thuyết này thường bị triển khai rời rạc, thiếu tính hệ thống.

Chẳng hạn, nhiều sinh viên sư phạm cho biết họ chưa bao giờ được hướng dẫn cách xử lý dữ liệu, đảm bảo an toàn thông tin hay tích hợp nội dung đạo đức số vào bài giảng – những thành tố cốt lõi để xây dựng lớp học an toàn và hiện đại (Dolezal et al., 2025). Đây chính là minh chứng rõ rệt cho việc lý thuyết chưa thực sự thấm vào chương trình đào tạo.

Rào cản kép: "Cú sốc" nghề nghiệp và bất bình đẳng giữa các lĩnh vực

Một trong những phát hiện đáng chú ý là sự khác biệt rõ rệt giữa nhóm sinh viên STEM và ngoài STEM. Sinh viên khoa học tự nhiên và Tin học thường tự tin hơn trong việc sử dụng công nghệ vào giảng dạy, phù hợp với nhiều kết quả quốc tế (Ghomi & Redecker, 2019; Endberg & Lorenz, 2017). Trong khi đó, sinh viên các ngành xã hội – nhân văn thường không có điều kiện tiếp cận các ứng dụng số chuyên sâu.

Đáng lo ngại hơn, những sinh viên đã có trải nghiệm giảng dạy thực tế lại ít tự tin hơn so với nhóm chưa từng đứng lớp. Đây là biểu hiện của “cú sốc nghề nghiệp” (Stokking et al., 2003), khi những va chạm đầu tiên với thực tiễn lớp học khiến sinh viên nhận ra sự thiếu hụt trong hành trang số của mình. Một số người thừa nhận: “Những gì chúng tôi học được ở đại học không đủ để đối phó với áp lực giảng dạy thực tế, đặc biệt khi công nghệ ngày càng gắn liền với mọi khía cạnh của bài học.”

Bài học từ quốc tế: Khi hạ tầng và chương trình chưa song hành

Nhiều quốc gia có hạ tầng công nghệ phát triển nhưng vẫn đối mặt với tình trạng “công nghệ không đi kèm sư phạm”. Báo cáo tại Mỹ năm 2021 cho thấy, mặc dù tỷ lệ trung bình học sinh/máy tính chỉ còn 1,1, song hơn một nửa số giáo viên không được tập huấn đầy đủ về ứng dụng công nghệ vào giảng dạy (Gray et al., 2021).

Tại châu Âu, nhiều khảo sát cho thấy sự chênh lệch đáng kể giữa môn học: giáo viên khoa học tự nhiên thường có năng lực số cao hơn so với giáo viên toán hay ngữ văn (Jang & Tsai, 2012; Vieira et al., 2023). Những minh chứng này chỉ ra rằng hạ tầng công nghệ dù quan trọng nhưng không thể thay thế cho việc cải cách chương trình đào tạo và bồi dưỡng sư phạm số.

Hàm ý cải cách: Từ đào tạo rời rạc đến chiến lược toàn diện

Các phát hiện trên khẳng định rằng, đào tạo năng lực số cho sinh viên sư phạm cần vượt ra khỏi mô hình “học để biết công cụ”, mà phải trở thành chiến lược toàn diện. Đào tạo phải bao gồm cả nền tảng kỹ thuật lẫn kỹ năng sư phạm số, đồng thời được tích hợp xuyên suốt trong các học phần cơ sở giáo dục.

Cần đặc biệt chú trọng bồi dưỡng năng lực số cho chính giảng viên đại học sư phạm, bởi họ là tấm gương trực tiếp và nguồn định hình kinh nghiệm học tập của sinh viên (Kay, 2006). Một chiến lược đồng bộ chỉ có thể thành công khi cả sinh viên lẫn giảng viên đều được đặt trong môi trường học tập số tích cực, có phản hồi liên tục và cơ hội thực hành đa dạng.

Khuyến nghị cho Việt Nam: Từ chính sách đến thực hành bền vững

Việt Nam đang bước vào giai đoạn then chốt của chuyển đổi số giáo dục. Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) khẳng định phát triển khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo là động lực then chốt, trong đó giáo dục giữ vai trò tiên phong. Tiếp đó, Quyết định 1002/QĐ-TTg (2025) về phát triển nhân lực trình độ cao nhấn mạnh yêu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên có năng lực số, đủ sức đồng hành cùng thế hệ công dân toàn cầu.

Đặt trong khung chính sách này, có thể đưa ra ba định hướng chính. Thứ nhất, tích hợp khung năng lực số quốc tế (như DigCompEdu) với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Việt Nam để vừa đảm bảo tính hội nhập vừa giữ đặc thù. Thứ hai, xây dựng các học phần bắt buộc về năng lực số trong chương trình sư phạm, học hỏi mô hình Hàn Quốc – nơi các khóa bồi dưỡng số được gắn chặt với chuẩn quốc gia (Kim & Lee, 2021). Thứ ba, phát triển mô hình “phòng thí nghiệm sư phạm số” gắn kết đại học và phổ thông, tương tự như kinh nghiệm Phần Lan (Valtonen et al., 2021).

Như một sinh viên sư phạm đã chia sẻ: “Điều chúng tôi cần không chỉ là học cách dùng công cụ, mà là được hướng dẫn cách biến công cụ thành sức mạnh sư phạm thực sự.” Đây cũng là tinh thần cần lan tỏa trong cải cách giáo dục Việt Nam.

Khoảng cách giữa yêu cầu của xã hội số và thực trạng đào tạo sinh viên sư phạm là lời cảnh tỉnh cho toàn ngành giáo dục. Để vượt qua khoảng cách này, cần nhìn nhận năng lực số không đơn thuần là kỹ năng công nghệ, mà là năng lực sư phạm số – khả năng kết hợp công nghệ, nội dung và phương pháp để phát triển tư duy phản biện, sáng tạo và hợp tác của học sinh.

Việt Nam đang có cơ hội vàng để biến chuyển đổi số thành động lực nâng tầm chất lượng đào tạo sư phạm. Nếu biết tận dụng khung chính sách hiện có, đồng thời học hỏi kinh nghiệm quốc tế, hệ thống giáo dục có thể hình thành đội ngũ giáo viên không chỉ thành thạo công nghệ, mà còn dẫn dắt học sinh trở thành công dân toàn cầu có trách nhiệm trong kỷ nguyên số.

Vân An

Tài liệu tham khảo

Brevik, L. M., Gudmundsdottir, G. B., Lund, A., & Strømme, T. A. (2019). Transformative agency in teacher education: Fostering digital competence. Teaching and Teacher Education, 86, 102875. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102875

Endberg, M., & Lorenz, R. (2017). Teachers’ digital competencies in German secondary schools: A TPACK-based analysis. Education and Information Technologies, 22(5), 2339–2357. https://doi.org/10.1007/s10639-016-9537-0

Ghomi, M., & Redecker, C. (2019). Digital competence of educators (DigCompEdu): Development and evaluation of a self-assessment instrument. Computers & Education, 146, 103752. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103752

Global Partnership for Education. (2020). 21st century skills: What potential role for the Global Partnership for Education? GPE Secretariat.

Gray, L., Lewis, L., & Ralph, J. (2021). Teacher Use of Educational Technology in U.S. Public Schools: 2020–21. U.S. Department of Education.

Jang, S. J., & Tsai, M. F. (2012). Exploring the TPACK of Taiwanese elementary mathematics and science teachers. Australasian Journal of Educational Technology, 28(4), 841–857. https://doi.org/10.14742/ajet.804

Kay, R. H. (2006). Evaluating strategies used to incorporate technology into pre-service education: A review of the literature. Journal of Research on Technology in Education, 38(4), 383–408. https://doi.org/10.1080/15391523.2006.10782466

Kim, H., & Lee, J. (2021). Preparing future teachers for digital education in South Korea: Policy and practice. Asia Pacific Education Review, 22(4), 679–692. https://doi.org/10.1007/s12564-021-09697-2

Maderick, J. A., Zhang, S., Hartley, K., & Marchand, G. (2016). Preservice teachers and self-assessing digital competence. Journal of Educational Computing Research, 54(3), 326–351. https://doi.org/10.1177/0735633115620432

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Stokking, K., Leenders, F., De Jong, J., & Van Tartwijk, J. (2003). From student to teacher: Reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European Journal of Teacher Education, 26(3), 329–350. https://doi.org/10.1080/0261976032000128175

Tondeur, J., Scherer, R., Siddiq, F., & Baran, E. (2017). A comprehensive investigation of TPACK within pre-service teachers’ ICT profiles: Mind the gap! Australasian Journal of Educational Technology, 33(3), 46–60. https://doi.org/10.14742/ajet.3504

Valtonen, T., Sointu, E., Mäkitalo, K., et al. (2021). The use of digital tools in Finnish teacher education: Trajectories of change. Education and Information Technologies, 26(2), 1351–1374. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10356-0

Vieira, R. M., et al. (2023). Profiling teachers’ digital competence: Insights from a large-scale survey in Portugal. Education and Information Technologies, 28(1), 523–543. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11045-y