Đổi mới đánh giá: Con đường kiến tạo công bằng và nâng cao chất lượng giáo dục

Đánh giá – "chiếc gương" định hình văn hóa dạy và học

Đánh giá từ lâu không chỉ là công cụ kiểm tra kết quả học tập mà còn là “chiếc gương” phản chiếu toàn bộ hệ sinh thái giáo dục. Nhiều nhà khoa học khẳng định rằng tam giác giáo dục gồm học tập, giảng dạy và đánh giá sẽ không thể cân bằng nếu một cạnh bị xem nhẹ. Trong đó, đánh giá ngày càng giữ vai trò trung tâm khi vừa cung cấp minh chứng cho xã hội, vừa định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò (Wiliam, 2011).

Như Berman, Feuer và Pellegrino (2019) từng nhận định: “Đánh giá giáo dục không chỉ cung cấp dữ liệu, mà còn truyền đi những giá trị, niềm tin và thông điệp về việc chúng ta coi trọng điều gì trong học tập.” Điều này giải thích vì sao nhiều hệ thống bị cuốn vào vòng xoáy điểm số – nơi đo lường trở thành mục tiêu thay vì phương tiện.

Quyền lực và mặt trái của thi cử chuẩn hóa

Đánh giá có sức mạnh định hình chính sách và văn hóa nhà trường. Foster và Piacentini (2023) đã nhấn mạnh: “Điều gì chúng ta chọn để đánh giá thì sẽ trở thành điều được dạy trong lớp học.” Chính vì thế, các kỳ thi chuẩn hóa đã từng được xem là công cụ minh bạch, khách quan để giám sát hệ thống. Tuy nhiên, nhiều bằng chứng cho thấy chúng cũng gây ra bất bình đẳng.

Messick (1995) cảnh báo rằng các bài thi chuẩn hóa có thể dẫn đến “tác động chênh lệch” (disparate impact) với học sinh thiểu số. Nghiên cứu tại Canada cho thấy học sinh học bằng tiếng Pháp ở vùng nói tiếng Anh có thành tích thấp hơn so với vùng Quebec – minh chứng rõ ràng cho ảnh hưởng của ngôn ngữ và văn hóa (Ercikan et al., 2014). Ở nhiều nước, điểm thi còn bị sử dụng để xếp hạng, thưởng phạt nhà trường, thay vì tập trung cải thiện dạy và học (OECD, 2023).

Thực tế này làm gia tăng tình trạng “hội chứng luyện thi” và làm nghèo trải nghiệm học tập. Ercikan và cộng sự (2023) nhấn mạnh rằng sự lệ thuộc quá mức vào kiểm tra chuẩn hóa đã kìm hãm sự phát triển của những năng lực cốt lõi thế kỷ XXI như tư duy phản biện, sáng tạo và hợp tác.

Đánh giá thay thế: Cánh cửa mở ra giáo dục nhân văn

Để thoát khỏi vòng xoáy thi cử, giới học thuật quốc tế khuyến nghị mở rộng các phương thức đánh giá thay thế (alternative assessment). Shepard (2019) cho rằng đây là “cánh cửa mở ra một nền giáo dục nhân văn và gắn kết với thực tiễn”. Các hình thức như dự án, hồ sơ học tập, nghiên cứu tình huống, phản tư cá nhân hay trình bày đa phương tiện cho phép đánh giá toàn diện hơn về năng lực và phẩm chất của người học (Levy-Feldman & Libman, 2022).

Quan trọng hơn, đánh giá thay thế gắn liền với khái niệm đánh giá đáp ứng văn hóa (culturally responsive assessment). Walker và cộng sự (2023) đã đề xuất 5 nguyên tắc cốt lõi, trong đó nhấn mạnh việc chia sẻ quyền lực giữa các bên liên quan, gắn với bối cảnh sống của học sinh, và tận dụng thế mạnh cá nhân. Đây là con đường đưa đánh giá trở thành công cụ kiến tạo công bằng, thay vì tái sản xuất bất bình đẳng.

Những thách thức trên hành trình đổi mới

Đổi mới đánh giá, đặc biệt là triển khai đánh giá thay thế, không dễ dàng. Levy-Feldman (2018) chỉ ra rằng giáo viên cần thay đổi vai trò căn bản, từ người truyền đạt sang người dẫn dắt. Điều này đòi hỏi nhiều thời gian và kỹ năng mới, trong khi xã hội vẫn nặng tâm lý “chuộng điểm số”. Học sinh cũng phải học cách tham gia xây dựng tiêu chí, phản tư liên tục – điều chưa quen thuộc trong nhiều nền giáo dục.

Ngoài ra, lợi ích kinh tế khổng lồ từ ngành công nghiệp kiểm tra chuẩn hóa khiến các tổ chức thương mại khó buông bỏ (Olson, 2004). Kết quả là, nhiều hệ thống giáo dục đang tồn tại song song hai “tiếng nói”: một tiếng nói nhân văn kêu gọi linh hoạt và đối thoại, và một tiếng nói duy lý coi thi cử chuẩn hóa là thước đo tối hậu (Brown, 2022).

Kinh nghiệm quốc tế: Tìm điểm cân bằng

Kinh nghiệm quốc tế cho thấy cần tìm một điểm cân bằng hợp lý. Hopfenbeck (2022) khuyến nghị giảm dần sự phụ thuộc vào thi chuẩn hóa, chỉ sử dụng khi thật sự cần thiết, và thay thế bằng những hình thức đa dạng, đặc biệt ở bậc tiểu học và trung học cơ sở.

Phần Lan là ví dụ điển hình. Quốc gia này không chỉ tích hợp hiệu quả các hình thức đánh giá thay thế vào lớp học mà còn duy trì thành tích cao trong các kỳ đánh giá quốc tế (Sahlberg, 2011). Bài học rút ra là: có thể dung hòa giữa chuẩn hóa và nhân văn, miễn là có chính sách rõ ràng, khung hướng dẫn nhất quán và sự đồng thuận từ giáo viên đến nhà quản lý.

Đối với Việt Nam, đổi mới đánh giá gắn liền với triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 – một chương trình định hướng phát triển phẩm chất và năng lực. Thông tư 22/2021 đã bắt đầu chuyển từ điểm số sang nhận xét và phản hồi, song thực tiễn triển khai vẫn còn hạn chế: giáo viên chưa được bồi dưỡng đầy đủ, phụ huynh còn tâm lý “thi cử nặng nề”, và thi tuyển sinh vẫn phụ thuộc nhiều vào điểm số.

Để khắc phục, cần một chiến lược ba tầng. Thứ nhất, ở tầm chính sách, cần xây dựng khung đánh giá tích hợp – kết hợp giữa chuẩn hóa và thay thế – trong đó đánh giá thay thế được coi là thành tố chính thức, có quy định và công cụ cụ thể. Nghị quyết 57-NQ/TW (2024) về khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số mở ra cơ hội để áp dụng công nghệ trong đánh giá linh hoạt, từ đó phát triển năng lực tự học và sáng tạo.

Thứ hai, ở tầm đào tạo giáo viên, các trường sư phạm phải coi kỹ năng đánh giá là một năng lực cốt lõi, ngang hàng với năng lực giảng dạy. Giáo viên cần được trang bị kiến thức về tâm trắc học và các phương pháp đánh giá thay thế, bao gồm cả tiếp cận đáp ứng văn hóa – đặc biệt cần thiết trong lớp học Việt Nam ngày càng đa dạng.

Thứ ba, ở tầm nhà trường, cần trao quyền nhiều hơn cho giáo viên và hiệu trưởng trong thiết kế đánh giá. Kinh nghiệm OECD (2019) cho thấy khi trường học có quyền tự chủ về đánh giá, họ sẽ linh hoạt hơn trong việc kết hợp các phương thức và phù hợp với bối cảnh thực tiễn.

Việt Nam đang đứng trước cơ hội “thoát khỏi giáo dục vì kỳ thi” để hướng tới “giáo dục vì sự phát triển bền vững”. Điều này đòi hỏi không chỉ cải cách kỹ thuật mà là một sự thay đổi triết lý, trong đó đánh giá trở thành công cụ hỗ trợ sự tiến bộ và công bằng, thay vì chỉ là cơ chế phân loại.

Đánh giá, nếu được thiết kế đúng, không chỉ đo lường kết quả học tập mà còn truyền đi thông điệp về những giá trị mà nền giáo dục tôn vinh. Thay vì phục vụ giám sát và xếp hạng, đánh giá cần trở thành động lực cải cách, nuôi dưỡng công bằng và thúc đẩy sáng tạo. Với bối cảnh đổi mới hiện nay, Việt Nam có cơ hội để biến đánh giá thành “chìa khóa” của một nền giáo dục nhân văn, hiện đại và hội nhập.

Vân An

Tài liệu tham khảo 

Berman, A. I., Feuer, M. J., & Pellegrino, J. W. (2019). What use is educational assessment? The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 683(1), 8–21. https://doi.org/10.1177/0002716219843871

Brown, G. (2022). The past, present and future of educational assessment: A transdisciplinary perspective. Frontiers in Education, 7, 1060633. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.1060633

Dana, R. H. (2003). Multicultural assessment: Research, training and practice. Portland State University.

Ercikan, K., Roth, W. M., Simon, M., Sandilands, D., & Lyons-Thomas, J. (2014). Inconsistencies in DIF detection for sub-groups in heterogeneous language groups. Applied Measurement in Education, 27(4), 273–285. https://doi.org/10.1080/08957347.2014.944306

Ercikan, K., Por, H., & Guo, H. (2023). Cross-cultural validity and comparability in assessments of complex constructs. In Foster, N. & Piacentini, M. (Eds.), Innovating assessments to measure and support complex skills. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/e5f3e341-en

Hopfenbeck, T. N. (2022). Current controversies in educational assessment. Assessment in Education, 29(6), 629–631. https://doi.org/10.1080/0969594X.2022.2178602

Messick, S. (1995). Standards of validity and the validity of standards in performance assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 14(4), 5–8. https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.1995.tb00881.x

OECD. (2019). TALIS 2018 results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

OECD. (2023). Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/91f3d034-en

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.

Schelling, N., & Rubenstein, L. D. (2023). Pre-service and in-service assessment training: Impacts on elementary teachers’ practice. Assessment in Education, 30(2), 177–202. https://doi.org/10.1080/0969594X.2023.2202836

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3–14. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001

Zwick, R. (2019). Assessment in American Higher Education: The role of admissions tests. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 683(1), 130–148. https://doi.org/10.1177/0002716219843469